[etnolinguistica] Representar Abralin no MEC

Tue Jul 8 01:14:20 UTC 2003

Prezado Professor Aryon,

Antes que os mal-entendidos se acumulem, gostaria de esclarecer que eu e a Mônica jamais disseminaríamos na rede uma mensagem enviada para os nossos endereços particulares. Ainda que sua intenção fosse a de enviar a mensagem para nós privadamente, é provável que, por engano, o senhor a tenha enviado para a lista toda. Tanto que, como remetente, saiu o seu endereço particular, não os dos moderadores ou o da lista. Este engano resultou em outro: a necessidade de esclarecermos que não estávamos sendo parciais, uma acusação que, enviada à lista toda, poderia prejudicar a credibilidade da mesma.  Digo que este foi um engano porque, como moderadores da lista, é melhor evitarmos polêmicas desnecessárias (e esta tem sido a atitude sábia da minha colega Mônica).  Mesmo que, como lingüistas, tenhamos nossas próprias idéias (mas repito que, no caso em questão, não temos preferências definidas), é melhor que nos abstenhamos de discuti-las, sob o risco de que se venha a confundir a opinião de um
 de nós com a opinião 'oficial' da lista (que, de fato, não existe). Foi um engano honesto, que prometo não repetir. Mais uma vez, não tive a intenção de ofender a ninguém. Se foi essa a impressão que minha mensagem deixou, peço sinceras desculpas. Minhas frases foram um tanto impessoais; não se referiam a este ou àquele candidato. Nem poderiam: não conheço bem a produção intelectual de nenhum deles, e este foi o motivo inicial de nossa proposta para que eles expusessem suas idéias, exatamente para que os conhecêssemos melhor.

Sinceramente,
Eduardo

Aryon Rodrigues <aryon at unb.br> wrote:
Eduardo:
        Como você novamente se refere publicamente ao meu nome, não posso deixar de fazer alguns reparos ao que você diz. Seguindo o texto de sua mensagem de ontem, dirigido aos "Caros colegas", mas de fato diretamente ao Wilmar, refiro-me primeiramente à parcialidade, da qual lhe reclamei, mas em particular (minha mensagem foi diretamente a você e à Mônica, em seus endereços particulares, e vocês é que a disseminaram na rede), pelo que você me pediu desculpas. Pensei que depois daquele escorregãozinho ficava tudo tranqüilo, mas agora você diz que o que eu lhe dissera foi "extremamente ofensivo", numa mudança de avaliação que muito me surpreende e para a qual não vejo razão. Afinal tratava-se apenas de um alerta, lembrando que ao moderador de uma rede não cabe precipitar insinuações sobre os debatedores, como você fez então, criticando (com a qualificação de "quilométrica") a relação dos trabalhos sobre educação indígena dos dois candidatos que recomendei.
        No final de sua mensagem ao Wilmar, você retoma a questão da extensão das listas de publicações pertinentes à área de educação indígena, ao insinuar - não, ao declarar que o Wilmar espera que a lista fale por si só e ao acrescentar, mais ainda, que isso seria um caso de "curriculismo, uma mania nefasta da academia brasileira que faz com que antigüidade (e conseqüente quantidade) fale mais alto do que qualidade". Será que você não está querendo simplesmente ofender os dois candidatos que eu apresentei e mais o seu apresentador e querendo confundir os freqüentadores da Etnolingüística, ao dizer que a intenção nossa ser ia a de esperar que as listas falem por si só?. Você e qualquer outra pessoa de boa formação acadêmica, jovem ou velho, sabe, e sabe muito bem, que a única maneira de conhecer a qualidade, boa ou má, de um trabalhador intelectual é tendo acesso às suas publicações e que a finalidade das listas bibliográficas é precisamente a de fornecer as indicações necessárias
 para esse acesso. Aos moderadores da lista caberia, na melhor das hipóteses, estimular as outras pessoas que se candidataram a fornecer o mesmo tipo de indicação, não importa se suas publicações são muitas ou poucas, pois o que conta, como você bem sabe, não é a quantidade, mas a qualidade.
        Aryon Rodrigues

At 14:28 6/7/2003 -0700, you wrote:
Caros colegas,

Antes de tudo, gostaria de deixar claro que eu e a Mônica não 'elegemos' ortografia como um 'critério' para a escolha dos representantes. Era apenas uma das questões que sugerimos que fossem discutidas, uma vez que é um dos problemas mais comumente levantados por professores e estudantes indígenas. O debate seria realmente 'pobre e equivocado' se se limitasse a isto. Mas quem se apegou a este tema foi você, Vilmar, não os moderadores da lista. Desde o princípio, sugerimos aos colegas que propusessem outros temas; afinal, isto é uma lista de discussão, em que todos os participantes têm o mesmo peso; não é o comitê central dos sovietes.

Repito que a nossa intenção, ao propormos o debate, era simplesmente conhecer melhor as idéias de cada um dos candidatos. Não há nada de ofensivo nisso -- a não ser que alguns candidatos se vejam, por alguma razão, como 'ungidos' e intocáveis (na posição, portanto, de se negarem a debater suas idéias com seus pares).  Acho a insinuação de 'parcialidade', sugerida por Aryon Rodrigues, extremamente ofensiva. Ao mencionarmos as longas listas curriculares dos candidatos, queríamos apenas sugerir que se evitasse o argumento de autoridade, algo tão comum na academia brasileira e que é, obviamente, um fator que atravanca o progresso da área.

Assim como você, Vilmar, confessa ignorar a obra de um Ken Hale, muitos colegas não terão tido a oportunidade de ler as obras listadas no seu extenso currículo (bem como nos da Marília, da Luciana e da Filomena). Daí  o convite à exposição de idéias, nesta lista ou em qualquer outro fórum a que os colegas tenham acesso -- algo de que todos nós, candidatos ou eleitores, nos beneficiaríamos. Surpreende-me que um convite desta natureza tenha causado tanta desconfiança em colegas que deveriam, dada sua longa experiência, estar mais abertos ao debate acadêmico.

É claro que a menção gratuita ao Ken Hale para corroborar idéias triviais, no texto da Luciana e da Filomena, pode ser vista como mais uma manifestação do argumento de autoridade. Mas o mesmo ocorre quando se aponta para uma lista longa de trabalhos, esperando que isto fale por si só. É o puro e simples curriculismo, uma mania nefasta da academia brasileira que faz com que antigüidade (e conseqüente quantidade) fale mais alto do que qualidade. Um extenso currículo pode ser, de fato, a manifestação de uma profunda experiência, de uma dedicação responsável e produtiva a uma causa. Mas não necessariamente. Em uma área como esta, eivada de problemas (éticos, técnicos, sociais etc.), um currículo extenso pode também indicar que o seu possuidor é muito mais parte do problema do que da solução. Daí a nossa ênfase na necessidade do debate.

Agradeço a todos os colegas que têm contribuído com esta instrutiva discussão.

Abraços,
Eduardo

dangelis at unicamp.br wrote:
   Eduardo e Mônica

   Há, evidentemente, vários critérios que cada um pode eleger para escolher
   seus representantes em cada contexto ou para cada tipo de representação.
   Aquele que vocês elegem (o da definição de ortografias) é um, mas não
   necessariamente o mais importante do ponto de vista de outras pessoas.
   Entretanto, como a Prof. Marília Facó e eu aceitamos a indicação de nossos
   nomes para a candidatura à representação da Abralin junto ao MEC (para os
   programas de educação escolar indígena), penso poder ao menos indicar um
   caminho à questão que lhes preocupa.
   Vocês se queixaram da extensa lista de atuações e de trabalhos publicados
   (eram apenas aqueles ligados à questões de educação escolar indígena),
   divulgados  pelo Prof. Aryon Rodrigues, com o lançamento dos nomes da
   Prof. Marília e meu. Penso que o Prof. Aryon já respondeu a i sso, mas não
   custa dizer de novo: a lista é grande porque fazemos isso há muito tempo,
   e com muita intensidade. E não apenas atuamos, como produzimos uma
   reflexão e uma elaboração teórica que têm merecido reconhecimento.
   E é justamente nessa elaboração teórica que sugiro que busquem, tanto no
   caso da Profa. Marília como no meu, as posições já tornadas públicas em
   relação ao tema que lhes preocupa. De fato, pouquíssimos lingüistas têm
   publicado, no Brasil, estudos que revelem e reflitam suas experiências no
   trabalho de definição de ortografia de uma língua indígena; entre esses,
   estamos Marília e eu. No caso dela, publicou um primeiro trabalho sobre o
   assunto já há 20 anos atrás (!) e alguns outros desde então. No meu caso,
   publiquei um primeiro há quase 10 anos, e voltei ao tema das ortografias
   em texto apresentado no encontro da ANPOLL do ano passado (GT Línguas
   Indígenas). Aliás, fui o responsável por propor e organizar, pela primeira
   vez e m um congresso aberto no Brasil, uma mesa tematizando os “aspectos
   técnicos e políticos na definição de ortografias de línguas indígenas” (no
   10o. COLE – Congresso de Leitura do Brasil, em 1995), com participação dos
   profs. Angel Corbera Mori, Lucy Seki e a própria Marília (veja-se
   D´Angelis e Veiga 1997: “Leitura e Escrita em Sociedades Indígenas”, pp.
   23-52).
   Certamente nem eu, nem a Profa. Marília, já teremos tratado de todos os
   temas relevantes relacionados à participação dos lingüistas em programas
   de educação escolar indígena, mas não é pouca, por outro lado, a
   elaboração teórica e o registro que temos feito de nossas experiências.
   E, é importante que se diga, nossa compreensão política sobre as questões
   relacionadas à educação escolar indígena, é igualmente pública, porque
   está expressa, de diversas maneiras, nos trabalhos que apresentamos em
   congressos e publicamos. Entendemos que seria inaceitável (e desonesto)
   reduzir a particip ação dos lingüistas em educação escolar indígena a um
   papel de técnicos (como é inaceitável reduzir a lingüística a uma técnica
   ou conjunto de técnicas). Mas se restringirmos o debate sobre nossa
   participação à questão das técnicas de análise fonológica e
   estabelecimento de ortografias, podemos facilmente cair nesses equívocos.
   Não temos qualquer dificuldade em discutir esses temas, por isso já
   tornamos públicas nossas posições, e temos trabalhos de qualidade nesse
   campo, mas insistimos em evitarmos essa redução.
   Do mesmo modo – recusando certas práticas que, por influência estrangeira,
   por muito tempo foram valorizadas aqui –  nós entendemos que são as
   comunidades indígenas as principais gestoras e beneficiárias das práticas
   educacionais, ou seja, elas devem ser sujeitos do processo, e não apenas
   objeto da ação de um agente externo que acredita deter, unilateralmente
   (quase sempre, com alguma arrogância) as soluções para a educação indígen a
   no Brasil. Essas, aliás, não existem prontas nem na cabeça nem na prática
   de uma só pessoa ou mesmo de uma boa equipe, em um único lugar. Trata-se
   de um processo em construção coletiva, e que só acontece em um diálogo
   verdadeiro e em práticas concretas no chão da aldeia, sob o teto de suas
   escolas. Essa é a nossa prática, ou talvez melhor dizendo, nossa práxis,
   que não concebe separar ação de reflexão.
   Por fim, acho que a divulgação da relação de nossos trabalhos não deve ser
   entendida como um preenchimento métrico de linhas de um currículo; jamais
   tivemos essa intenção, e nenhum de nós dois precisa disso. Entendo que a
   divulgação pretendia, além de mostrar a existência dessa reflexão escrita,
   indicar sobre que coisas temos escrito, em educação escolar indígena, e
   dizer onde estão esses escritos, para quem queira conhecer-nos melhor.

   Bem, o que está escrito acima era basicamente a minha mensagem, em
   atendimento ao convite/proposição de vocês, mas não tinha tido a
   oportunidade de enviá-la. Ao fazê-lo, agora, vejo que é oportuno comentar
   alguns tópicos da mensagem que Luciana e Filomena escreveram e divulgaram
   há poucos dias.

   A primeira coisa que me chama a atenção, naquela mensagem, é sua abertura,
   ao anunciarem que “as posições sobre questões educacionais” que gostariam
   de tratar “são empíricas e voltadas para os resultados”. A passagem revela
   uma evidente preocupação consciente de demarcar uma recusa de posições
   “não-empíricas” e “não voltadas para os resultados”. O que seriam essas
   posições? Imagino que seriam as que se classificaria como “teóricas” e
   “diletantes”. De quem seriam tais posições? Qual é o discurso que está
   sendo recusado e negado, mas ao mesmo tempo, apagado?
   Bem, no nosso caso, de certo modo já esclareci anteriormente: temos um
   trabalho de ação direta junto a comunidades indígenas, e também na
   formação de professores índios, do qual não separamos nos so trabalho de
   reflexão teórica. O problema da redução ao empirismo e a uma “lingüística
   de resultados” é que isso não é uma fuga de discussões e posições
   teóricas: ao contrário, é uma posição teórica bastante conhecida que, no
   caso da Lingüística, é um eco das abordagens anti-mentalistas do
   estruturalismo norte-americano (de recorte bloomfieldiano). Mas foi
   exatamente esse o aparato teórico que fundamentou o trabalho de “redução à
   escrita” feito por missionários norte-americanos sobre as línguas
   indígenas brasileiras, com resultados bastante discutíveis (em muitos
   casos, bastante lamentáveis). Aliás, aquelas experiências históricas são
   exemplares para demonstrar que não basta saber fonologia (e, ainda nesse
   aspecto, há muito que se pôr em dúvida: afinal, reduzir Fonologia à
   Fonêmica é uma limitação da qual padecem também lingüistas, não apenas
   missionários), é preciso saber também de teoria da escrita e de processos
   de alfabetização.A outra questão é a que remete às queixas de professores “representantes”
   de muitos povos indígenas quanto às publicações e ortografias de suas
   línguas. Todos nós que trabalhamos nesse campo já ouvimos queixas
   semelhantes em várias situações e de várias etnias, e costumamos trabalhar
   isso com os interessados, tomando o necessário cuidado de reconhecer:
   – que as sociedades indígenas não são unanimidades, nem antes e, muito
   menos, depois das relações de contato cultural, político e econômico com a
   nossa sociedade. Assim, sempre é preciso relativizar a
   “representatividade” de indivíduos, de modo que ela não substitui a
   relação direta e demorada nas aldeias, com o conjunto das comunidades.
   – que as questões ortográficas nunca estão separadas das relações sociais
   e políticas internas e externas às comunidades indígenas. Muitas vezes
   elas podem refletir profundas cisões estabelecidas antes e fora da
   escrita, por outras razões e interesses, incl uindo questões de
   (reivindicação de) identidade étnica, em algum momento sufocadas: por
   exemplo, quem definiu que X era dialeto de Y, e não outra língua? Isso não
   é uma mera questão “técnica” da lingüística!
   – que, fruto da situação de contato lingüístico, o professor indígena (com
   freqüência, alfabetizado em Português), apresenta demandas sobre a
   representação escrita de sua língua que nem sempre são as do nativo
   “leigo” (esse, sim, o melhor representante da consciência fonológica de
   sua comunidade).

   Por tudo isso, acho simplista e de um tom anti-dialógico, uma postulação
   categórica, externa às comunidades indígenas, que afirma: “Somos
   contrárias à publicação de materiais que contenham inconsistências”. Não
   pretendo defender o que se chamou ali de “inconsistência” ortográfica,
   como objetivo ou ideal de escrita. Mas não abomino as situações das
   comunidades – e as atuações de assessores lingüistas –  que, por razões
   várias, acei tam imprimir materiais sem que ainda esteja estabilizada uma
   forma ortográfica para determinadas palavras. Ainda que as situações e
   contextos sejam diferentes, não podemos ignorar a história da apropriação
   da escrita por línguas como o Galego e o Português: é curioso que não se
   tenha encontrado qualquer texto (pré-imprensa) ou, ao menos, alguma linha
   escrita por alguém entre os séculos XIII e XVI, queixando-se da
   inconsistência da escrita do Português por seus conterrâneos (quando
   sabemos que essa “inconsistência” perdurou com vigor por mais de 400 anos
   na escrita da língua portuguesa). O primeiro texto que defende alguma
   “consistência” ortográfica aparece quando a língua Portuguesa já tinha
   mais de 350 anos de tradição escrita (!) e, sem dúvida, ele já tinha
   relação com preocupações (e interesses) dos impressores.
   Isso não significa que não concorde com um ponto importante também
   expresso por Luciana e Filomena: a necessidade de um diálogo verdadeiro
   com a comunidade (!) sobre sua língua e o seu sistema fonológico para
   assessorá-la (segundo minha maneira de ver, e minhas experiências nesse
   campo) a decidir (com autonomia) sobre a escrita daquela língua. Acho,
   porém, pouco claro o sentido do que elas dizem a respeito do lingüista
   “propor formas (...) de utilizar a escrita na documentação não trivial da
   cultura e da língua”; na verdade, a dúvida vem da exemplificação: “por
   exemplo, em coletâneas de narrativas tradicionais contadas no estilo
   tradicional”. Transpor narrativas tradicionais para a escrita, em minha
   opinião, não é nem pode ser a regra; antes, é a exceção. Ou seja,
   aplica-se apenas quando uma série de condições dadas justificam esse
   “congelamento” (que a escrita promove) sobre a narrativa oral. Essa
   questão, especificamente, já mencionei em um texto publicado em 1997
   (capítulo inicial de “Leitura e Escrita em Sociedades Indígenas”) e
   retomei, com profundidade, em um trabalho defendido no IV Encontro
   Nacional de Língua Falada e Escrita, em Maceió, nov. 2002 (“Como nasce e
   por onde se desenvolve uma tradição escrita em língua indígena?”).
   Na mesma mensagem, as colegas se ancoram na experiência de Ken Halle.
   Sinceramente, no meu caso, não autorizo os alunos a invocar a minha
   experiência em seu favor. São coisas que não se transferem. Por isso
   mesmo, dirijo uma crítica à compreensão de Luciana e Filomena, antes que a
   Ken Halle, cujas idéias, nesse aspecto, não conheço: é absolutamente
   simplista e, por isso, equivocada, a afirmação de que “o ensino da língua
   indígena escrita nas escolas aumenta o prestígio da língua...”. Sou um
   defensor inveterado da construção de programas de ensino bilíngüe
   adequados às situações diversas das comunidades indígenas no Brasil.
   Acredito que o mesmo vale para as professoras citadas. Por isso mesmo é
   fundamental conhecer, como lingüistas, as diferentes abordagens e os
   diferentes tipos de programa bilíngüe, assim como, as variáveis de
   situação que emprestam eficácia diferente aos distintos tipos de programa.
   Como lingüistas que intervêm em programas de educação escolar indígena e
   pretendem atuar mais nesse campo, é indispensável que as colegas se
   informem sobre os efeitos perniciosos de alguns programas de bilingüismo
   de transição implantado no Brasil pelo empreendimento
   “científico-missionário” do SIL – Summer Institute of Linguistics (alguma
   menção podem encontrar em um texto meu publicado na revista Liames n. 2).
   Em outras palavras: alfabetização em língua indígena não significa,
   necessariamente, valorização (e, menos ainda, fortalecimento) da língua
   minoritária.
   Por fim, “sobre a importância de ensinar conceitos lingüísticos aos
   falantes envolvidos em trabalho com a sua língua, na medida do possível, e
   em formar linguistas nativos”, não pretendo subestimar as posições de Ken
   Halle, mas as colegas poderiam igualmente aprender sobre isso colocando
   maior atenção e estabelecendo diálogo com experiências frutificadoras que
   se vêm fazendo aqui mesmo, em nosso país, por lingüistas brasileiros, e
   que têm defendido essa posição publicamente em diferentes oportunidade.
   Não mencionarei alguns dos nomes que me ocorrem, para não cometer
   injustiças com algum colega que porventura possa omitir. Mas quem tenha
   uma visada dos trabalhos de formação de professores indígenas no Brasil,
   sabe de que experiências estou falando.
   Enfim, não sei se era isso que os moderadores da Etnolingüística entendiam
   como o debate necessário. Para encerrar, volto ao ponto das listas
   quilométricas: a professora Marília e eu nos propusemos a atuar como
   representantes da Abralin junto ao MEC, para as questões de educação
   escolar indígena, porque temos uma longa história de trabalho e
   convivência com sociedades indígenas no Brasil (pessoalmente, atuei como
   indigenista por 10 anos, antes de iniciar minha formação como lingüista),
   e uma razoável contribuição à reflexão teórica sobre educação escolar
   indígena, vinda de nossa práxis. Não precisamos demonstrar nossa
   competência ou nossa experiência como lingüistas ou como fonólogos (nossos
   trabalhos são públicos), e por isso mesmo entendemos que o debate sobre
   educação escolar indígena é pobre e equivocado, se restrito a esse tópico.

   Wilmar R. D´Angelis

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