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</style></head><body><a href="http://infoling.org"
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alt="Logo image by Hay Kranen / CC-BY" width="255" height="50"
align="left" border="0" /></a>
<br /><br /><br />
<br /><font style="font-size:80%"><table border="0" bordercolor="#FFF"
width="190px"><tr><td> </td><td> <a
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Facebook" style="vertical-align:-30%;height:16px;width:16px" />
Facebook</a></td><td> <a style="text-decoration:none"
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src="http://infoling.org/img/t_small-b.png" alt="Infoling at Twitter"
style="vertical-align:-30%;height:16px;width:16px" />
Twitter</a></td></tr></table></font>
<br />Moderador/a: Carlos Subirats (U. Autónoma Barcelona), Mar Cruz
(U. Barcelona)
<br />Editoras: Paloma Garrido (U. Rey Juan Carlos), Laura Romero (UB)
<br />Programación, desarrollo y asesor para informaciones de
lingüística computacional: Marc Ortega (UAB)
<br />Directoras de reseñas: Alexandra Álvarez (U. Los Andes,
Venezuela), Yvette Bürki (U. Bern, Suiza), María Luisa Calero (U.
Córdoba, España)
<br />Asesoras/es: Luis Cortés (U. Almería), Isabel Verdaguer (UB),
Gerd Wotjak (U. Leipzig, Alemania)
<br />Colaboradoras/es: Julia Bernd (Cause Data Collective, EE.UU),
Antonio Ríos (UAB), Danica Salazar (UB)
<br />
<br />Con el patrocinio de:
<br /><table border="0" bordercolor="#FFFFFF"
width="200px"><tr><!--<td><a href="http://www.fundacioncomillas.es/"
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Comillas" width="85" height="49" align="left" border="0"
/></a></td>--><td><a
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target="_blank"><img style="border:0;margin-top:10px"
src="http://www.infoling.org/img/logoarco.jpg" alt="Arco Libros"
width="62" height="34" align="left" border="0"
/></a></td></tr></table><br /><font style="font-size:90%">ISSN:
1576-3404 </font>
<br /><font style="font-size:90%">© Infoling 1996-2012. Reservados
todos los derechos</font>
<br />
<br /></br><hr /><b>Reseña:</b><br />
Ruiz de Zarobe, Yolanda; Ruiz de Zarobe, Leyre, eds. 2011. La lectura
en lengua extranjera. Londres:
Portal Education<br /><b>Autor/a de la reseña:</b> Mercè Bernaus<br
/>Compartir: <a
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/></a> <a
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/></a><hr /><div id="resenaDiv"
style="margin-left:20px;margin-right:20px;text-indent:0in;text-align:left;font-weight:normal;text-decoration:none;font-variant:normal;color:#000000;font-size:1em;font-style:normal;widows:2;font-family:
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<div id="header" style="position: relative;width: 100%;height:
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0;margin-left:0px; margin-bottom:15px;padding:0px;"><p
class="encabezado"
style="font-size:1em;margin-top:0px;margin-bottom:0px;color:#000000;font-family:Arial,
Verdana, Helvetica, sans-serif;text-align:left;vertical-align:normal;"
awml:style="Encabezado" dir="ltr" style="text-align:left"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Infoling, 12 de abril de
2012</span></p><p class="encabezado"
style="font-size:1em;margin-top:0px;margin-bottom:0px;color:#000000;font-family:Arial,
Verdana, Helvetica, sans-serif;text-align:left;vertical-align:normal;"
awml:style="Encabezado" dir="ltr" style="text-align:left"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Director de reseñas para esta sección:
Carlos Subirats (UAB, España)</span></p><p class="encabezado"
style="font-size:1em;margin-top:0px;margin-bottom:0px;color:#000000;font-family:Arial,
Verdana, Helvetica, sans-serif;text-align:left;vertical-align:normal;"
awml:style="Encabezado" dir="ltr" style="text-align:left"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES"><a
href="http://www.infoling.org/resenas/Review131.html"
target="_blank">http://www.infoling.org/resenas/Review131.html</a></span></p>
</div>
<div id="main">
<div>
<p class="nflng-tituloresea" awml:style="NFLNG-TITULORESEÑA"
dir="ltr"
style="text-align:justify;margin-left:12pt;margin-right:12pt;margin-bottom:24pt;margin-top:18pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Mercè Bernaus. Reseña de <a
href="http://infoling.org/search/books/ID/465" target="_blank">Yolanda
Ruiz de Zarobe; Leyre Ruiz de Zarobe. 2011. <i>La lectura en lengua
extranjera</i>. Londres: Portal Education</a></span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Yolanda Ruíz de Zarobe y Leyre Ruíz de
Zarobe, profesoras de la Universidad del País Vasco, estudiosas y
conocedoras del multilingüismo a nivel nacional e internacional, han
coordinado este manual que aporta nuevas perspectivas tanto teóricas
como prácticas sobre la lectura en lengua extranjera. Conocidos
estudiosos sobre los procesos de lectura y la comprensión lectora en
L1 y L2 han colaborado en la confección de este manual desde una
perspectiva multidisciplinar. Las coordinadoras han distribuido y
ordenado los capítulos dentro de cada sección de una forma muy
didáctica que facilita su lectura. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El libro contiene nueve contribuciones
que se reparten en dos secciones, cada una dedicada a una perspectiva
de análisis distinta y desde las cuales se abordan los procesos de
lectura en lengua extranjera y los diversos contextos didácticos en
los que estos se tratan. Una cuidada edición, las palabras clave y el
resumen inicial para cada capítulo facilitan la lectura de esta
publicación. Es de lectura recomendable para profesores e
investigadores de lenguas porque no sólo presenta muy actualizado el
estado de la cuestión sobre el proceso lector, desde un punto de
vista teórico y práctico, sino que también abre nuevas perspectivas
para seguir avanzando en este campo de investigación.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1. Sección 1
</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La sección 1 trata sobre los procesos
de lectura en lengua extranjera y está compuesta por cinco capítulos
que van desde la presentación de los procesos cognitivos y las
estrategias necesarias para la comprensión lectora tanto en lengua
materna como en lengua extranjera, hasta la descripción del estado de
la cuestión en la lectura asistida por ordenador y en la lectura
on-line. Se discute sobre los componentes socioculturales de la
lectura, se revisa la relación entre texto y tipo de lectura y se
revisa también el efecto del tipo de texto en la comprensión
lectora. A continuación comentamos todo ello más
ampliamente.</span></p>
<p class="titulo_referencias_bibliograficas"
style="font-weight:bold;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt;" dir="ltr"
style="text-align:left;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1.1. </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Skills and
strategies in foreign language reading</span></h1>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Abren la sección Xiangying Jiang y
William Peter Grabe con un artículo que examina las estrategias y las
habilidades necesarias para la comprensión lectora tanto en lengua
materna como en lengua extranjera. Revisan algunas destrezas con el
fin de demostrar los múltiples componentes de la teoría sobre la
habilidad lectora teniendo en cuenta la integración compleja de
distintos procesos cognitivos, del conocimiento de la lengua y del
contenido, y de un amplio despliegue de estrategias. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Los autores repasan algunos estudios
centrados en la eficacia de la instrucción estratégica en contextos
de segundas lenguas y lenguas extranjeras y formulan una serie de
recomendaciones para la práctica docente a tenor de dichas
investigaciones, que servirán de ayuda para la mejora de las
habilidades lectoras de los estudiantes. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Entre las recomendaciones didácticas se
puede destacar la enseñanza de estrategias para la comprensión
lectora mediante la guía del profesor, el andamiaje, la práctica
extensiva y el uso libre de estrategias elegidas por los estudiantes.
El profesor, además de enseñar distintas estrategias de comprensión
lectora, debe servir de modelo en el uso de estrategias y debe
mostrarlas a los estudiantes que tendrán la oportunidad de poder
observarlas. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Se deben facilitar discusiones entre los
estudiantes y entre los estudiantes y el profesor para buscar
estrategias que ayuden a desvelar nuevas ideas con el fin de mejorar
la comprensión de un texto. Finalmente, los autores afirman que la
enseñanza de estrategias para la comprensión lectora debe incluir
tareas significativas y apropiadas para el alumnado, que ayuden a
incrementar su motivación por la lectura.</span></p>
<p class="titulo_referencias_bibliograficas"
style="font-weight:bold;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt;" dir="ltr"
style="text-align:left;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1.2. </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La compleja y
rica relación entre el texto y el tipo de lectura</span></h1>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Siguiendo el hilo de las estrategias y
habilidades necesarias para la comprensión de un texto, este
capítulo aporta una rica descripción y análisis de las relaciones
entre tipología textual y tipos de lectura desde una perspectiva
multidisciplinar. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">María Luisa Regueiro, reflexiona sobre
la lectura (comprensiva, ideovisual, expresiva, cognitivo-informativa,
analítico-valorativa, metalingüística, imitativa, creativa, de
escritor, estética, selectiva) en relación con las modalidades y
macrofunciones representadas en los tipos textuales (narración,
descripción, exposición, diálogo y argumentación). Para ello toma
en consideración las aportaciones de las Neurociencias, la
Psicolingüística, la Lingüística del Texto y, en un sentido
amplio, de la Lingüística Aplicada a la enseñanza del español como
LE/L2, entre otras dimensiones, que puedan contribuir a una visión
más integral y comprensiva del hecho lector, y en especial, como
señala la autora, a una actividad docente algo más
consciente.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Se revisa la complejidad de la
comprensión y la expresión del lenguaje, tanto de los textos orales
como de los textos escritos. Se examinan las funciones neurológicas
que contribuyen en la elaboración de estas actividades cognitivas tan
complejas. Se analizan también los diversos modelos teóricos que
intentan explicar la comprensión lectora y sus niveles de
procesamiento. La autora resume las inferencias en la comprensión
lectora que están motivadas por los conocimientos previos que el
lector nativo puede tener y que le ayudan a construir el significado.
Señala que la comprensión lectora para el alumno no nativo presenta
dificultades específicas relacionadas con la gramática, la
semántica, el tipo textual, las diversas modalidades discursivas, de
naturaleza sociocultural.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La autora expone ampliamente los tipos
de lectura y su vinculación con la diversidad textual a través de la
historia. Siguiendo a Mendoza (2002), clasifica los distintos tipos de
lectura según las finalidades del lector. Cierra el capítulo con
algunas orientaciones didácticas de interés para el
profesorado.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1.3.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Sobre los componentes socioculturales de
la lectura en lengua extranjera</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Por su parte, la contribución de Daniel
Cassany aporta una visión de la lectura en lengua extranjera muy
unida a los componentes socioculturales. El autor, siguiendo los
Nuevos Estudios de Literacidad y utilizando técnicas etnográficas
(observación, entrevistas), critica varios aspectos de la concepción
cognitiva de la lectura en idioma extranjero y propone una alternativa
más sociocultural, poniendo el acento en el alfabetismo crítico, que
implica comprensión del punto de vista del autor (ideología,
representaciones mentales) y su relación con el propio lector
(discrepancias y coincidencias, leer tras las líneas, etc.).
</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> Cassany expone la heterogeneidad y la
dinamicidad de las prácticas letradas con algunas viñetas
etnográficas, situadas en países alejados; esto ejemplifica el
carácter situado de la lectura, en un contexto sociocultural y en un
momento histórico, además de mostrar su inserción en tareas
sociales orales y no verbales del día a día. Se muestra la historia
personal de algunos aprendices de español para tomar conciencia de la
particularidad con que cada uno se apropia de las prácticas letradas
de su entorno, según la comunidad a la que pertenezca, su cultura y
su sistema de escritura y la tradición escolar y muestra algunas de
las consecuencias que tiene ello para su actividad como aprendiz de
español como lengua extranjera. Finalmente, se refiere a la
diversidad que introduce una tecnología tan potente como Internet,
para defender la necesidad de adoptar una perspectiva crítica en la
enseñanza.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El autor concluye el capítulo
señalando que leer en una segunda lengua significa aprender a usar
artefactos culturales que ya existen en otra comunidad, en la que
deseamos participar. No se trata de entender lo que dicen sino de
saber usarlo de acuerdo con el protocolo, la cortesía y la
idiosincrasia de cada comunidad. Por ello, resulta imprescindible
adoptar una perspectiva crítica y sociocultural de la lectura, en un
mundo cada día más pequeño, más globalizado, más digital y con
más contacto intercultural (Cassany 2009).</span></p>
<p class="titulo_referencias_bibliograficas"
style="font-weight:bold;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt;" dir="ltr"
style="text-align:left;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1.4. </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El efecto del
tipo de texto en la comprensión lectora en lengua
extranjera</span></h1>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En este capítulo, Leyre Ruiz de Zarobe,
explica el efecto que el tipo de texto puede tener en la comprensión
lectora en lengua extranjera. Después de precisar la noción de tipo
de texto, analiza la relación de este factor con la comprensión
lectora, y muestra algunas investigaciones relevantes, tanto en lengua
materna como extranjera, sobre la comprensión de tres tipos de texto
básicos: narrativo, expositivo, argumentativo. Según la autora, la
exposición abundante a las estructuras de los textos es lo que
permite reconocerlas; reconocerlas activa una manera particular de
tratar las informaciones para cada tipo de texto, lo que a su vez
redunda en un efecto facilitador de la comprensión lectora. De tal
manera que cuando un lector se enfrenta a un tipo de texto pone en
marcha una serie de estrategias y recursos específicos a ese tipo de
texto que reconoce. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Respecto a la comprensión de los tipos
textuales en una lengua extranjera, cuando un lector se enfrenta a un
texto en lengua extranjera, además de la dificultad de la lengua, se
topa con que los tipos textuales no son idénticos en todas las
lenguas; lo que supone una dificultad más a la hora de interpretar y
comprender un texto. Las reglas del discurso operan dentro de
comunidades sociales y tienen representaciones particulares sobre
cómo la comunicación ha de realizarse a través del discurso. Un
tipo de texto puede tener una función comunicativa en una comunidad
determinada, y otra en una comunidad diferente. Sin embargo los
esquemas textuales más habituales en lengua materna favorecen una
mejor comprensión de esos esquemas en lengua extranjera. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La autora considera que para facilitar
la comprensión de un texto en lengua extranjera parece necesario
enseñar explícitamente los distintos tipos de texto, de manera que
los estudiantes puedan reconocerlo, utilizarlo y explotarlo
conscientemente en su lectura para construir la significación del
texto.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1.5.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La lectura asistida por ordenador y
lectura on-line</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La última contribución de esta
sección de Victoria Zenotz muestra el estado de la cuestión en la
lectura asistida por ordenador y en la lectura on-line en el contexto
de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Con estas dos
denominaciones la autora distingue la lectura realizada utilizando
software específico para el desarrollo de las destrezas lectoras, de
la que se lleva a cabo con textos auténticos en el entorno de
Internet. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La autora revisa los diferentes
programas de ordenador que se han desarrollado para la comprensión
lectora y se centra en la lectura de textos auténticos en Internet
señalando los cambios que implica el proceso lector en Internet
frente al proceso lector en papel. Zenotz aborda la necesidad de un
marco diferenciado para la lectura on-line. A continuación, analiza
los rasgos fundamentales del texto de Internet (hipertexto e
hipermedia) y se centra después en la naturaleza del proceso lector y
las dificultades que la navegación por medio de enlaces puede
producir, como la desorientación, no saber donde se está. La falta
de comprensión provocada por el exceso de información. La
segmentación de la información que puede desembocar en la
fragmentación del conocimiento de algunos lectores. El diseño que
puede influir también en la legibilidad de las páginas. Para los
lectores de L2 se presentan además problemas de tipo lingüístico
especialmente en los chats, foros y redes sociales donde se intenta
reproducir el lenguaje oral, teniendo esto efectos tanto en el léxico
como en la sintaxis. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Este capítulo, que cierra la sección
1, finaliza señalando las estrategias con las que se podrían
resolver las dificultades que puede presentar la lectura on-line, así
como los resultados que se han obtenido en las investigaciones sobre
tratamientos estratégicos para este tipo de lectura tanto en L1 como
en L2.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2. Sección 2
</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La sección 2 presenta cuatro artículos
que tratan sobre comprensión lectora en lengua extranjera o en una
segunda lengua desde cuatro perspectivas diferentes. En el primero se
dan una serie de recomendaciones para leer de manera comprensiva; en
el segundo la autora lleva a cabo una revisión del enfoque educativo
AICLE, centrándose en el estudio de la lectura; el autor del tercero
presenta la intercomprensión como un enfoque para el aprendizaje de
lenguas; finalmente, el cuarto está dedicado a la evaluación de la
comprensión lectora.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2.1.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Comprensión lectora en una segunda
lengua: de la teoría e investigación a la práctica
docente</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El objetivo de la autora, Esther
Usó-Juan, es proponer una serie de recomendaciones que deben guiar la
comprensión lectora en una segunda lengua en contextos formales de
instrucción. Se trata de recomendaciones que confieren al lector un
papel activo en el proceso lector y le ayudan a construir el
significado del texto mediante la activación de sus esquemas de
conocimiento y el uso de estrategias de comprensión antes, durante y
después de la lectura de textos.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En primer lugar se presentan las
teorías de adquisición de lenguas agrupadas en tres bloques
relacionadas con la comprensión lectora: i) aproximación
ambientalista (la lengua se aprende por imitación); ii) aproximación
innatista (construcción creativa de la lengua); iii) aproximación
interaccionista (aprendizaje social y comunicativo). </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El marco didáctico que debe guiar la
comprensión lectora en una segunda lengua está enfocado en el
desarrollo de cinco áreas prioritarias: i) la automatización en el
reconocimiento de palabras, ii) incrementar el vocabulario del
aprendiz para conseguir una óptima habilidad lectora, iii) la
activación y desarrollo del conocimiento previo del lector del
contenido y estructura retórico-discursiva del texto, iv) la
formación de lectores estratégicos capaces de saber dirigir con
éxito sus tareas de lectura, v) el desarrollo de la lectura extensiva
para captar el significado global del contenido. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Para finalizar la autora propone una
serie de actividades docentes agrupadas en las fases de prelectura,
lectura y post-lectura de gran interés para el profesorado.
</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2.2.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La lectura en el Aprendizaje Integrado
de Contenidos en Lengua Extranjera</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Yolanda Ruiz de Zarobe en este capítulo
lleva a cabo una revisión del enfoque educativo AICLE (Aprendizaje
Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera), desde el punto de vista
metodológico para posteriormente mostrar la investigación llevada a
cabo en relación con la lectura en entornos integrados. La autora
finaliza con los pasos a seguir para que el estudio de este entorno de
aprendizaje cobre mayor relevancia en el futuro. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Uno de los objetivos primordiales de
AICLE, como señala la autora, es enseñar parte o toda una signatura,
como las ciencias sociales o las naturales, a través de una lengua
extranjera. Este enfoque propone la integración de contenidos
curriculares con una segunda lengua dentro del marco escolar tanto en
el sector primario, secundario o terciario. Todo ello conlleva un
aumento en las horas de exposición a la lengua meta sin que ello
suponga un incremento en las horas de docencia. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Dada la popularidad de este enfoque en
las últimas décadas en Europa, se han llevado a cabo diversos
trabajos de investigación que la autora revisa en este capítulo.
Cabe destacar los estudios sobre capacidad lectora que muestran en
general mejores resultados entre los estudiantes AICLE que entre los
estudiantes que siguen un acercamiento más tradicional a la lengua.
Sin embargo, Yolanda Ruiz de Zarobe señala que aunque la evidencia
existente avala la efectividad del enfoque AICLE, esta metodología
también presenta una serie de obstáculos, que todavía deben
solventarse para llevar a cabo una implementación efectiva del modelo
y propone lo siguiente:</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">1. Incorporar la atención a los
aspectos formales de la lengua.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2. La investigación debe incluir: i)
homogeneidad de los grupos en sus distintas vertientes individuales y
contextuales, incluyendo grupos de control; ii) revisión de los
instrumentos de medida para incluir la doble faceta de integración de
contenidos y lengua; iii) control de otras variables metodológicas y
lingüísticas que pueden influir en los resultados obtenidos; iv)
estudios longitudinales que describan el proceso adquisitivo y los
efectos a largo plazo del enfoque; v) ampliación de la investigación
empírica en los tres niveles educativos: educación primaria,
secundaria y terciaria. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">De acuerdo con la autora, si se tienen
en cuenta estas recomendaciones a la hora de diseñar futuros
estudios, la investigación sobre la implementación de AICLE en el
contexto educativo se verá fortalecida.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2.3.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La intercomprensión: concepto y
procedimientos para su desarrollo en las lenguas románicas</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En este capítulo su autor, Ernesto
Martín, presenta algunos de los fundamentos científicos en que se
sustentan las propuestas de desarrollo de la intercomprensión y
ofrece una muestra de las aplicaciones prácticas que se han llevado a
cabo en Europa y en América Latina. Trata en primer lugar los
fundamentos científicos relacionados con la lingüística y luego los
que se relacionan con la psicología del conocimiento y del
aprendizaje. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Los fundamentos lingüísticos usados
para la intercomprensión se basan en la lengua como sistema y
comparan las lenguas que perteneciendo a una misma familia comparten
una considerable cantidad de rasgos y estructuras en sus diversos
niveles o subsistemas: el fonético, el léxico-semántico, el
morfológico y el sintáctico. La intercomprensión de lenguas recurre
también a los conocimientos generales del mundo y de los textos para
ayudar a desentrañar el sentido de los textos y mensajes que el
hablante de una lengua puede encontrar formulados oralmente o por
escrito en otra de su propia familia. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Por otro lado la intercomprensión
descansa en el hecho de que comunicarse por medio del lenguaje es algo
mucho más profundo y más global en la personalidad del individuo que
la mera codificación y descodificación mental de mensajes; en la
comunicación lingüística intervienen los pensamientos de la
persona, pero también sus sentimientos, sus emociones, sus valores y
sus actitudes, tanto hacia el tema de la comunicación como hacia sus
interlocutores y hacia sí mismo. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Existen diversos modelos en la
didáctica de la intercomprensión, desde métodos y manuales para la
enseñanza de lenguas de una misma familia hasta plataformas de
aprendizaje on-line. La didáctica de la intercomprensión se concibe
más como un despertar y activar conocimientos existentes que como la
adquisición de nuevos conocimientos. No se trata tanto de aprender
nuevas palabras y nuevas reglas gramaticales, cuanto de conocer las
claves para el descubrimiento de correspondencias y relaciones entre
esas palabras y las estructuras en las que aparecen. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Según el autor, será la percepción
que la sociedad y los individuos tengan del grado de eficacia con que
la intercomprensión responde a sus necesidades, lo que determinará
el éxito en su implantación. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
style="font-weight:bold" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">2.4.
</span><span style="font-weight:bold;font-style:italic"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La evaluación de la comprensión
lectora: selección de textos y formulación de ítems</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Juan Eguiluz ofrece en este último
capítulo una orientación práctica para la evaluación de la
comprensión lectora. Es ilustrativo el ejemplo que utiliza para
introducir el capítulo poniendo en boca de un colega de manera
explícita cómo entiende el autor cual debe ser el papel de la
evaluación. La evaluación, pues, es el eje para el seguimiento y la
reflexión en el proceso educativo, así como el instrumento de
análisis, de observación, de consideración de necesidades y de
aportación de datos que permite la corrección, la toma de decisiones
y la mejora de resultados.</span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El autor indica que la aportación del
MCER (Marco Común Europeo de Referencia) y la vigencia de los nuevos
modelos curriculares han contribuido especialmente en el desarrollo
del papel de la evaluación. Por un lado, hay un parámetro de
referencia común para las lenguas europeas que pretende la creación
de modelos comunes de evaluación. Por otro, se reivindica la
consideración del papel de la evaluación y se amplían sus ámbitos
de actuación. A esto se unen las actuales propuestas metodológicas y
los nuevos parámetros de descripción lingüística. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Se recoge en este artículo una
propuesta que se hizo a los lectores de un artículo sobre la
evaluación de la comprensión lectora. Esta experiencia práctica en
un nivel concreto (B2) y en la actividad de leer, es el objeto de este
artículo. El MCER sirve como referencia para la selección de textos
y la creación de ítems. Es una contribución para un desarrollo
operativo de los actuales marcos teóricos y de referencia en la
evaluación de ELE. </span></p>
<p class="texto" style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;"
dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"></p>
<p class="titulo_referencias_bibliograficas"
style="font-weight:bold;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt;" dir="ltr"
style="text-align:left;margin-bottom:12pt;margin-top:24pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Referencias bibliográficas</span></h1>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Mendoza Fillola, Antonio. 2002. El
proceso lector: la interacción entre las competencias y experiencias
lectoras. Pautas para la reflexión sobre la competencia lectora. En
A. Mendoza Fillola (dir.). </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La seducción
de la lectura en edades tempranas</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura, pp.
101-138</span><span style="color:#008080" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Cassany, Daniel (coord.). 2009.
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Para ser letrados</span><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">. Barcelona: Paidós.</span></p>
<p class="nflng-bibliografia" awml:style="NFLNG-BIBLIOGRAFIA"
dir="ltr"
style="text-align:justify;margin-bottom:6pt;margin-left:-0.2500in"></p>
<p></p>
<p> </p>
</div>
<div id="footer" style="position: relative;width: 100%;height:
auto;top: auto;bottom: 0;right: 0;left:
0;margin-top:50px;margin-bottom:30px;">
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"> </p>
</div>
</div>
</div>
<div style="margin-left:20px;margin-right:20px;"><b>Versión en
PDF:</b><br /><a href="http://www.infoling.org/reviews/pdfs/NB465.pdf"
target="_blank"> http://www.infoling.org/reviews/pdfs/NB465.pdf</a><br
/><br /><b>Información en la web de Infoling:</b><br /> <a
href="http://www.infoling.org/resenas/Review131.html" target="_blank">
http://www.infoling.org/resenas/Review131.html</a></div></body></html>