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</style></head><body><a href="http://infoling.org"
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<br /><br /><br />
<br /><font style="font-size:80%"><table border="0" bordercolor="#FFF"
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Twitter</a></td></tr></table></font>
<br />Moderador/a: Carlos Subirats (U. Autónoma Barcelona), Mar Cruz
(U. Barcelona)
<br />Editoras: Paloma Garrido (U. Rey Juan Carlos), Laura Romero (UB)
<br />Programación, desarrollo: Marc Ortega (UAB)
<br />Directoras/es de reseñas: Alexandra Álvarez (U. Los Andes,
Venezuela), Yvette Bürki (U. Bern, Suiza), María Luisa Calero (U.
Córdoba, España), Luis Cortés (U. Almería)
<br />Asesoras/es: Isabel Verdaguer (UB), Gerd Wotjak (U. Leipzig,
Alemania)
<br />Colaboradoras/es: Julia Bernd (Cause Data Collective, EE.UU),
Antonio Ríos (UAB), Danica Salazar (UB)
<br />
<br />Con el patrocinio de:
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/></a></td></tr></table><br /><hr /><font style="font-size:90%">
<br /><b>Infoling 11.48 (2012)</b><br />ISSN: 1576-3404 </font>
<br /><font style="font-size:90%">© Infoling 1996-2012. Reservados
todos los derechos</font>
<br />
<br /><hr /><b>Reseña:</b><br />
Vila Rubio, Neus, ed. 2012. Lengua, literatura y educación en la
España del siglo XX. Bern:
Peter Lang AG<br /><b>Autor/a de la reseña:</b> María Luisa Calero
Vaquera<br /><b>Información en la web de Infoling:</b> <a
href="http://infoling.org/resenas/Review163.html"
target="_blank">http://infoling.org/resenas/Review163.html</a><br
/><b>Director de esta sección: </b>Carlos Subirats (UAB, España)<br
/>Compartir: <a
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</div>
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<div>
<p class="nflng-tituloresea" awml:style="NFLNG-TITULORESEÑA"
dir="ltr"
style="text-align:justify;margin-bottom:24pt;margin-top:18pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">María Luisa Calero Vaquera. Reseña de
<a href="http://infoling.org/search/books/ID/541" target="_blank">Neus
Vila. 2012. <i>Lengua, literatura y educación en la España del siglo
XX</i>. Bern: Peter Lang AG</a>. <i>Infoling</i> 11.48 (2012) <<a
href="http://infoling.org/informacion/Review163.html"
target='_blank'>http://infoling.org/informacion/Review163.html</a>></span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En la historiografía española no son
frecuentes los libros monográficos que nos aporten estudios novedosos
y de calidad sobre nuestro más reciente pasado lingüístico. Tenemos
aquí uno de ellos, redactado por un grupo de profesores
universitarios bajo la coordinación de la Dra. Neus Vila Rubio, de la
Universidad de Lleida, cuyo objetivo trasciende las fronteras de lo
puramente lingüístico, al ofrecer un acercamiento interdisciplinar
al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la
literatura españolas durante aproximadamente los dos primeros tercios
del siglo XX. Los pilares de dicho estudio se sostienen sobre el
examen directo y la interpretación de los contenidos de textos y
manuales, programas de asignaturas, legislación educativa, etc. de la
época, así como de los métodos y recursos utilizados en la
enseñanza de ambas materias. El volumen es resultado de un proyecto
investigador sobre la “Historia de la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua española (gramática y literatura) en
España durante el siglo XX (1907-1970)”, que en sus orígenes
había partido del análisis del legado lingüístico del catedrático
leridano Samuel Gili Gaya, quien precisamente, al morir en 1976,
había donado su archivo a la Universidad de Lleida. Creemos que con
este proyecto (y ahora este libro) se hace justicia a la figura y obra
de quien fuera brillante discípulo de Ramón Menéndez Pidal
–con quien también colaboró activamente en el Centro de
Estudios Históricos–, más tarde profesor de enseñanza
secundaria en el prestigioso Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid y,
por último, profesor universitario en EE.UU. y Puerto Rico. El nombre
de Gili Gaya es sobre todo conocido por los universitarios españoles
gracias a su célebre </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Curso
superior de sintaxis española</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES"> (México, 1943), si bien la producción lingüística de
este académico de la RAE (institución muy endeudada con él, tanto
con su ideario gramatical como con sus pesquisas lexicográficas) no
se detiene aquí sino que llegó a abarcar múltiples aspectos del
español, desde la fonética y la métrica hasta la lexicografía y la
gramática, pasando por la ortografía, los modismos, el lenguaje
infantil, el lenguaje de la germanía, la dialectología, el lenguaje
literario, etc. </span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Como refiere la profesora Vila en las
palabras preliminares de la Presentación, la época aquí estudiada
encierra particular interés por tratarse de un período caracterizado
por los vaivenes ideológicos en el terreno político: lo que no
podía dejar de reflejarse en el plano educativo, donde, en efecto,
abundaron leyes cambiantes y de escasa permanencia (como bien lo
expresa la editora, tanto la lengua como la literatura son
“materias muy sensibles a la utilización ideológica”, p.
9). Las grandes trazas de la gramaticografía del siglo XX aparecen
aquí delineadas: hasta 1939 surgen algunas experiencias interesantes
(por ejemplo, el Instituto-Escuela) derivadas del ideario de la
Institución Libre de Enseñanza; a partir de 1939 la regresión es
clara, agravada por el aislamiento del país; solo a partir de los
años 50 se plantea una reflexión sobre la enseñanza de la lengua y
la literatura en el Bachillerato; hasta llegar a 1970, año en que se
promulga la Ley General de Educación, que permite retomar algunos de
los planteamientos didácticos anteriores a 1936.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En el libro hay una serie de estudios de
carácter más genérico que otros, y a todos ellos nos referiremos
brevemente, aunque no estrictamente en el orden en que aparecen en el
volumen. A los primeros les sirve de portada un trabajo de perfil
epistemológico y metodológico, a cargo del muy reconocido
catedrático de la Universidad Católica de Lovaina Pierre Swiggers,
con el título “Historiografía de la gramaticografía
didáctica: apuntes metodológicos con referencia a la (historia de
la) gramática española y francesa” (pp. 15-37). Se tratan
aquí cuestiones básicas relativas a los métodos de la
investigación gramaticográfica, con especial atención a la
tradición francesa y española, ofreciéndose algunos
“apuntes” muy útiles para quienes se dedican a la
gramaticografía didáctica, y que vienen a hacer más consciente el
proceso de trabajo de quien se aventura en esta intrincada parcela
historiográfica. Se inicia el estudio con una primera cuestión
terminológica: la necesaria diferencia entre </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">historiografía </span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">(de una disciplina) y </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">gramaticografía didáctica</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">, entendida ésta como “la redacción de obras
gramaticales con vistas al aprendizaje/enseñanza de una (o de varias)
lenguas” (p. 17), o, con otras palabras, “la historia de
la producción (y de la utilización) de manuales gramaticales”
(pp. 21-22). En el marco de esta última, intenta el autor responder a
dos preguntas: 1. ¿qué tipos de trabajos se pueden hacer en el campo
de la gramaticografía didáctica? Y 2. ¿cómo se pueden ejecutar
estos trabajos? Respecto a lo primero, Swiggers ofrece un práctico
modelo de análisis donde, en primer lugar, incluye los distintos
elementos que él considera presentes en la producción
gramaticográfica: el autor, el público, el proceso de elaboración,
el objeto de descripción (o de referencia) y el objeto descrito; y,
en cuanto a lo segundo, se refiere a los “ejes de la
investigación”, donde trata de responder a interrogantes que
tienen que ver con la propia estructuración de los contenidos
gramaticales, o bien con aspectos de la terminología, o con
cuestiones de la adecuación descriptiva, o con aspectos
paratextuales, como las “dimensiones de la indagación”
(por ej., la orientación doctrinal del autor del texto). Unas
últimas reflexiones cierran este primer capítulo, entre las cuales
destacaremos, por la urgencia de su aplicación, la siguiente: la
necesidad de que los estudios de gramaticografía presten al
“receptor” al menos la misma atención que hasta ahora se
ha venido concediendo al autor/productor de los textos. El del
profesor Swiggers es, en definitiva, un estudio breve y esquemático
pero luminoso, esclarecedor, muy en su línea, a la que nos tiene ya
acostumbrados cuando se trata de reflexionar sobre problemas,
métodos, conceptos y términos de la historiografía lingüística
(en su sentido más amplio).</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La coordinadora y editora del libro,
Neus Vila Rubio, en el capítulo “Gramática y pedagogía en la
España del siglo XX (1907-1970): contexto y experiencias”,
pretende ofrecer algunos datos sobre el contexto en que se produjo la
enseñanza gramatical y lingüística en la España del período
citado (desde los ensayos educativos de principios del siglo XX,
inspirados en la Institución Libre de Enseñanza (ILE), hasta la
promulgación de la Ley Villar en 1970), prestando prioritaria
atención a dos experiencias pedagógicas muy diferentes del primer
tercio del siglo XX: el Instituto-Escuela y los Institutos-Obreros,
experiencias que nos interesa recordar para demostrarnos que no
siempre cualquier pasado fue peor. La primera de ellas es heredera de
la ideología de F. Giner de los Ríos (uno de los catedráticos
fundadores de la ILE, en 1876) y fue creada en 1918 al amparo de la
Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas
(1907); estos Institutos-Escuelas nos interesan ante todo porque en
sus programas pedagógicos la enseñanza de la lengua y la literatura
aparecía como materia prioritaria. El segundo ensayo, los
Institutos-Obreros, fundados en 1936 en la zona republicana, proponía
un bachillerato abreviado para trabajadores de entre 15-35 años,
estando sus planes de estudio, su metodología, etc. inspirados en los
de los Institutos-Escuelas; en uno de estos Institutos-Obreros, para
mayor interés, ejerció su docencia S. Gili Gaya. Son dos propuestas
pedagógicas que mantuvieron una metodología esencialmente didáctica
y participativa, con un carácter laico y progresista, pero que
lamentablemente tuvieron muy breve recorrido, al ser pronto truncadas
por la guerra civil española. Es de agradecer que en estos tiempos
que corren se traigan a la memoria ensayos pedagógicos tan valiosos y
valientes como los citados.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Precisamente el capítulo escrito por
Cristina Escrivá, “Estudiar en guerra. El profesorado de Lengua
y Literatura castellanas de los Institutos Obreros (1936-1939)”,
profundiza en una de esas experiencias pedagógicas que nacieron con
un carácter laico, gratuito y coeducacional, promovidas en plena
guerra civil por el Gobierno republicano con la intención de
“hacer selección, justa, de las mejores inteligencias del
pueblo y darles acceso a los estudios superiores” (p. 220): los
Institutos Obreros, que tuvieron sendas sedes en Valencia, Sabadell,
Madrid y Barcelona. La profesora Escrivá da cuenta de las
investigaciones llevadas a cabo para recuperar fuentes documentales
(filmográficas, orales, etc.) relativas al Instituto Obrero de
Valencia, que dieron como resultado final la película documental
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Estudiar en Guerra. Los Institutos
Obreros 1936-1939</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">, dirigida
por la propia autora de este capítulo. Se presenta aquí también una
selección de cuatro de los profesores que impartieron sus clases en
estos institutos, destacando, entre ellos, la figura de Samuel Gili
Gaya, cuya atractiva personalidad descuella por su compromiso con las
ideas republicanas, siendo rememorada por algunos de sus ex
alumnos.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">También centrado en la educación
secundaria está el capítulo de Carmen López Ferrero, de la
Universidad Pompeu Fabra, con el título “Didáctica de la
gramática española en la educación secundaria del siglo XX
(1901-1980)”. Basado en su tesis doctoral sobre </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">La gramática en la Enseñanza Secundaria…
(1901-1980)</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> (Universidad de
Barcelona, 1997), la autora plantea en grandes líneas </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">qué </span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">contenidos de la gramática (= normativa, descriptiva,
teórico-lingüística, etc.) y </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">cómo</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> (=
métodos empleados, centrados aquí en la vía inductiva, y en la
práctica del análisis y la composición) se enseñaba esta
disciplina en el nivel de secundaria a lo largo de las primeras ocho
décadas del siglo XX en España. Como corpus gramatical le sirven
cinco generaciones de libros de texto, reflejadas en la selección de
veinticuatro manuales, los más reeditados en su época, escritos por
autores representativos de ese momento histórico, y pertenecientes
sucesivamente a cinco planes de estudios promulgados en ese período:
los de 1934, 1938, 1953, 1957 y 1975. Extrae una triple consecuencia
de su trabajo: 1) el innegable valor de la historia, también en la
“gramaticografía didáctica”; 2) la pertinencia de la
amalgama teórica (o sincretismo metodológico) para la didáctica de
la lengua (algo que salta a la vista de cualquiera que haya indagado
en la tradición didáctico-gramatical, al menos en la española), y
3) la necesidad de “pedagogizar” las nociones científicas
para su transmisión en el contexto escolar, un hecho que es
perfectamente comprobable, por ejemplo, en la adaptación que
sufrieron los principios de la gramática filosófica del XVIII
francés al insertarse en los programas y planes de estudio de los
liceos del siglo XIX. Valoramos el que la autora destaque aquí las
necesarias relaciones de ida y vuelta entre la teoría lingüística y
las prácticas didácticas, su mutua necesidad e influencia en el
avance del conocimiento.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">A la profesora de la Universidad de
Lleida Rosa Mateu Serra le interesan “Los manuales de lengua y
literatura castellanas de secundaria a través de los
prólogos”, escogiendo el período 1929-1969 –si bien más
adelante la autora da otras fechas: 1930-1970 (p. 109), 1931-1970 (p.
110)– para su análisis. Aquí atiende, en primer lugar, a la
terminología que los distintos autores del período escogido utilizan
para denominar esta parte del texto (</span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">prólogo</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">,
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">advertencia</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">, </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">presentación</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">,
etc.) para, más tarde, centrarse en los propios contenidos de los
prólogos, presentados de forma periodizada; cierran el trabajo
“algunas notas pragmáticas” que nos hablan de algunos
juegos retóricos encerrados en estos prólogos. Se trata de un
estudio más que viene a incidir en la importancia del prólogo como
género textual, como “para-texto” (Swiggers 2008), del
que sin duda puede obtenerse gran rentabilidad científica como
material historiográfico. Aunque el prólogo ha sido considerado
habitualmente como “fuente marginal” para la
historiografía, tal concepción parece estar cambiando en los
últimos años, también en el campo de la historiografía
lingüística (pueden verse los estudios de M. Alvar, J.J. Gómez
Asencio, N. Vila o A. Zamorano, algunos de ellos citados en el
capítulo).</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El contrapunto personal e idealista, si
se quiere, en este volumen lo pone Gabriel Núñez Ruiz, en el
capítulo que titula “¿Cómo nos enseñaron a leer los textos
literarios?”, donde intenta despejar esta pregunta, después de
haberse planteado también “¿qué nos enseñaron a
leer?”. La conclusión a la que llega el catedrático de la
Universidad de Almería, después de unas reflexiones (algunas muy
personales) sobre el hecho, las causas y los hábitos de la lectura,
es que “nuestra formación lectora en la España contemporánea
[…] ha estado ligada a la construcción de los sujetos libres,
necesarios para el buen funcionamiento de las sociedades
democráticas” (p. 134) y vincula a la significativa fecha de
mayo del 68 los inicios de la actual crisis (que no es sino
desprestigio) de la lectura, y que lleva aparejada, en su opinión, la
crisis de “la imagen de los sujetos supuestamente libres”,
es decir, la crisis de la propia sociedad. Para el futuro, reivindica
el profesor Núñez una sociedad más democrática y más libre, en
consonancia con la libertad que nos regala el hábito
lector.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Estudios de carácter más específico
son los que conforman la segunda parte del libro. Entre ellos, el
capítulo de María Bargalló, de la Universidad Rovira i Virgili,
titulado “El tratamiento renovado de los conceptos sintácticos:
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Teoría y análisis de la oración
gramatical</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> (1902) de
Luciano Gisbert y Höel”, presenta un esmerado análisis de esta
obra que interpreta como “una adaptación fiel de la gramática
de [Cyprien] Ayer” (p. 147), con influencias añadidas de la
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Gramática</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES"> (1847) de Andrés Bello, la GRAE (1880) y dos obras
claves de Eduardo Benot: los </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Breves
apuntes sobre los casos y las oraciones </span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">(1888) y la </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Arquitectura
de las lenguas</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> (1890). El
interés de este valioso trabajo, me parece, reside en la segura
vinculación de dependencia que establece entre la </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">Grammaire comparée de la langue française</span><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES"> (1876) de Cyprien Ayer, “una obra
que sintetiza dos vías renovadoras dentro de la tradición francesa y
la alemana” (p. 149), y la </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Teoría y
análisis de la oración gramatical</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES"> (1902) de L. Gisbert y Höel, demostrando así
fehacientemente uno de “los posibles vínculos entre las
diversas tradiciones gramaticales europeas” (p. 141), tan
necesitada aún de profundos estudios, como la propia autora denuncia
y es obligado concederle. El libro de Gisbert y Höel, en efecto,
representa un punto de inflexión en la historia de la gramática
española al invertir con éxito la tendencia de los manuales de su
época, que suelen partir de la palabra para llegar a la oración;
Gisbert, en cambio, muestra declarado interés en tratar la oración
como el elemento inicial del análisis, siguiendo la tradición
alemana, la cual plantea su análisis como un proceso descendente
(semántico-lógico) que va de la oración a la palabra (y no hay más
que recordar aquí a R. Lenz y su libro </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">La oración y
sus partes</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">, 1920). Por otra
parte, este capítulo se nos revela como un trabajo reivindicativo de
la importancia de la gramática escolar en el marco de la historia de
la gramática, por la renovación que aquélla ha supuesto para los
conceptos sintácticos, como venimos defendiendo en nuestro proyecto
de investigación </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">Los</span><span
style="font-weight:bold;font-style:italic" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES"> </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">comienzos de
la moderna sintaxis: Análisis lógico y análisis gramatical en la
enseñanza del español (ANAGRAMA) </span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">[código: I+D HUM2007-60976/FILO] y en otras
investigaciones citadas en este libro. Como la profesora Bargalló
recuerda, es en un modesto librito de E. Benot destinado a las
escuelas (</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Breves apuntes sobre los casos y las
oraciones</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">, 1888) donde se
encuentran las bases de la clasificación oracional moderna en
español (como ya señalara en su día J.M. Lope Blanch). Y, en
efecto, el triángulo clave para la renovación de los términos y
conceptos de la sintaxis española viene configurado por las obras de
E. Benot (</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Breves apuntes</span><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">…, 1888), J. Cejador (</span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">La lengua de Cervantes</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">, 1905-6) y L. Gisbert y Höel (</span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">Teoría y análisis</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">…, 1902). Son apuntes claves para esa historia de la
sintaxis española aún por describir en su totalidad.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">De nuevo sobre la figura de S. Gili Gaya
se extiende Olalla Martínez Oronich, de la Universidad de Lleida,
abundando en la faceta didáctica de este lingüista que ante todo se
consideraba educador y maestro, como muestra su larga experiencia
docente en el Instituto-Escuela de Madrid, en los Institutos Obreros
de Valencia y Barcelona durante la Guerra Civil. En total, cuatro
décadas de ejercicio como profesor, que le permitieron opinar con
autoridad sobre la didáctica de la gramática: así, su magnífico
trabajo sobre “La enseñanza de la gramática” (1952) se
inscribe en una amplia tradición de lingüistas que en la tradición
hispánica también teorizaron sobre esta crucial materia (R. Lenz, A.
Castro, etc.). El catedrático leridano insufló nuevos aires a la
enseñanza del español: a su juicio, sólo se conseguiría dominar la
lengua con la práctica de la composición, la lectura y los
comentarios de textos; y para adquirir la competencia comunicativa
sobraba en los primeros años de escuela la teoría gramatical: había
que incidir, más bien, sobre el uso de la lengua. Y esta filosofía
de la enseñanza de la gramática se plasma en su producción
científica, en la preocupación por la reforma de la terminología
gramatical, en la enseñanza del español como lengua extranjera
(cuestiones prácticas como la distinción </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">ser</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">/</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">estar</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">). En esta misma línea, su </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Curso
superior de sintaxis española</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES"> (1943) se marcó como objetivo describir el uso real de
la lengua, alejado de especulaciones de escaso rendimiento en el aula.
</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Un capítulo de interés tanto para
pedagogos como para especialistas en literatura es el de Assunta
Polizzi, de la Universidad de Palermo, quien se detiene en las ideas
pedagógicas de B. Pérez Galdós reflejadas en algunas de sus novelas
que tratan el tema de la educación y los maestros: </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">La desheredada</span><span xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">, </span><span class="cursiva"
style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El amigo
Manso</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">, </span><span
class="cursiva" style="font-style:italic;" xml:lang="es-ES"
lang="es-ES">Tristana</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">,
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">El caballero encantado</span><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">. El interés de Galdós por la
educación (también por la educación de las mujeres) emana de su
formación krausista: él entendía que la reforma social y la
modernización de España sólo era posible a partir de una educación
universal. El escritor como educador, es el doble papel asumido por
Galdós a tenor de las enseñanzas de otra de las grandes figuras de
la pedagogía española: F. Giner de los Ríos. En definitiva, la
figura de Galdós como indiscutible gran escritor del siglo XIX se ve
aquí incrementada por su compromiso con “El gran asunto de la
educación”, el tema social e ideológico imprescindible en las
últimas décadas del XIX.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Como colofón al libro sirven un par de
artículos de Marcelino Jiménez León, de la Universidad de
Barcelona. En el primero de ellos, “Apuntes sobre la enseñanza
de la literatura española en la Universidad de Barcelona
(1900-1968)”, ofrece la semblanza de algunos profesores de
literatura de esta institución, que en el período estudiado era la
única universidad existente en Cataluña. Aparecen aquí, entre
otros, los nombres de algunos de los más prestigiosos docentes de esa
Universidad: Antonio Rubió y Lluch, Ángel Valbuena, Américo Castro
y José M. Blecua, de quien se escoge un par de textos de contenido
didáctico de vigente actualidad. En el segundo, “Un capítulo
recuperado en la historia de la Universidad de Barcelona: el
</span><span class="cursiva" style="font-style:italic;"
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">Programa de cursos para el año
1936-1937</span><span xml:lang="es-ES" lang="es-ES">”, Jiménez
León nos presenta un programa educativo (de hecho, el último anuario
que se preparó de forma completa) que se pensaba perdido pero que es
recuperado por el autor gracias a sus pesquisas en el Archivo
Histórico de dicha Universidad. Este trabajo permite constatar la
modernidad de los métodos empleados en la enseñanza universitaria
(la interdisciplinariedad, el valor concedido a la enseñanza
práctica, o bien lo que hoy denominamos la “transferencia del
conocimiento”, por ejemplo) y hacernos una idea muy aproximada
del contenido real de los cursos programados. Y para tomar conciencia,
una vez más, del enorme retroceso que supuso para la cultura y la
ciencia españolas el episodio de la guerra civil y los posteriores
años de la dictadura.</span></p>
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"><span
xml:lang="es-ES" lang="es-ES">En conclusión, estamos ante un volumen
colectivo de enorme utilidad para los especialistas de varios campos
del saber: la lingüística, la didáctica, la literatura… Una obra
que, junto a rentables consideraciones epistemológicas sobre la
gramaticografía didáctica, salva del olvido avanzadas experiencias
pedagógicas que nunca debieron ser clausuradas en la España del
siglo XX, nuevos modos de enseñar gramática en la educación
secundaria de la época, programas didácticos universitarios que se
creían perdidos, nombres de docentes entregados por igual a su
vocación pedagógica y al compromiso social y político, entre los
que sin duda destaca el del profesor Samuel Gili Gaya, cuya obra
lingüística asentada en la observación de los hechos es en realidad
el origen de esta sugestiva investigación. Si algo viene a demostrar
este libro (y a no dudar demuestra muchas cosas) es la evidencia del
paso acompasado que suelen llevar la enseñanza y la política, por lo
que en trabajos como los aquí reseñados la referencia al contexto
histórico y social se convierte en elemento de necesidad. </span></p>
<p class="zzzbibliografia"
style="margin-bottom:6pt;text-align:justify;" dir="ltr"
style="text-align:justify;margin-bottom:6pt;"></p>
<p></p>
<p> </p>
</div>
<div id="footer" style="position: relative;width: 100%;height:
auto;top: auto;bottom: 0;right: 0;left:
0;margin-top:50px;margin-bottom:30px;">
<p dir="ltr" style="text-align:justify;margin-bottom:6pt"> </p>
</div>
</div>
</div>
<div style="margin-left:20px;margin-right:20px;"><b>Versión en
PDF:</b><br /><a href="http://www.infoling.org/reviews/pdfs/NB541.pdf"
target="_blank"> http://www.infoling.org/reviews/pdfs/NB541.pdf</a><br
/><br /><b>Información en la web de Infoling:</b><br /> <a
href="http://www.infoling.org/resenas/Review163.html" target="_blank">
http://www.infoling.org/resenas/Review163.html</a></div></body></html>