<br><br>
<div class="gmail_quote"> Forwarded From: <b class="gmail_sendername">Felecia Briscoe</b> <span dir="ltr"><<a href="mailto:felecia.briscoe@utsa.edu">felecia.briscoe@utsa.edu</a>></span><br><br><br><br><br>How Language Proficiency Tests Mislead Us About Ability: Implications for<br>
English Language Learner Placement in Special Education<br><br>by Jeff MacSwan & Kellie Rolstad ó 2006<br><br>The authors argue that English language learner (ELL) language assessment<br>policy and poor language tests partly account for ELLsí disproportionate<br>
representation in special education. Previous research indicates that many<br>states routinely assess ELLsí first language (L1) at initial enrollment and<br>that ELLs identified as limited in both languages have relatively high rates<br>
of identification in special education. Two common tests, the Language<br>Assessment ScalesñOral (LASñO) EspaÒol and the Idea Proficiency Test IñOral<br>(IPT) Spanish, are shown to identify 74% and 90%, respectively,<br>Spanish-background ELLs (N = 145) as limited L1 students, whereas a natural<br>
language measure found only 2% of participants to have unexpectedly high<br>morphological error rates. Correlations are provided. The authors recommend<br>changes in language testing policies and practices for ELLs.<br><br>
English language learners (ELLs) are overrepresented in special education<br>programs, a problem that has persisted since its earliest documentation in<br>the 1960s (Artiles & Trent, 1994; Artiles, Trent & Palmer, 2004). In a study<br>
of within-group diversity of disproportionate representation of ELL students<br>in special education, Artiles, Rueda, Salazar, and Higareda (2005) found<br>that ELLs identified by districts as having limited proficiency in both<br>
their native language (L1) and English (L2) showed the highest rates of<br>identification in the special education categories investigated, were<br>consistently overrepresented in learning disabilities and language and<br>
speech disabilities classes, and had greater chances of being placed in<br>special education programs as compared with the other district-defined<br>subgroups of ELLs examined in the study. The present study looks<br>specifically at select instruments used to assess ELLs¹ oral L1 ability and<br>
raises questions about their validity. In this context, we discuss ELL<br>placement in special education, suggesting that the confluence of policies<br>and practices encouraging L1 oral language testing‹used with language<br>
minority students but not with others‹and poorly designed language tests<br>disproportionately increases the chances that ELL children will be referred<br>for special education assessment (and, ultimately, placement) because of<br>
poor performance on L1 tests.<br><br>We begin with an overview of current language testing policy for ELLs and<br>then locate the intellectual origins of aspects of this policy in the<br>history of deficit psychology. We then present results from a validity study<br>
of native language tests designed for ELLs in which coded speech samples of<br>Spanish-speaking children are compared with Spanish-language test results,<br>and we show that the language test results are dramatically misleading with<br>
respect to the actual Spanish-language ability of ELLs, as grounded in a<br>theoretically defensible view of native language proficiency, discussed<br>below.1 We suggest that placement in special education is likely to be<br>
shaped by the significant limitations that we identify in these language<br>assessment tests, and we offer recommendations for improvements.<br><br>ELLS AND LANGUAGE ASSESSMENT POLICY<br><br>An important responsibility of schools in the United States is to determine<br>
whether a child knows English sufficiently well to succeed in an all-English<br>instructional setting. In Lau v. Nichols (1974), the U.S. Supreme Court<br>interpreted Title VI of the Civil Rights Act to prohibit discrimination<br>
against language-minority children by ignoring their special<br>language-related needs. Thus, schools must determine, for every child<br>enrolling in school, whether the child is an English learner. For students<br>identified as ELLs, states must offer theoretically defensible programs<br>
aimed at teaching English and provide a comprehensible school curriculum<br>comparable with that provided for English-speaking students (Crawford,<br>2004).<br><br>An evaluation of children¹s English ability is appropriate‹indeed,<br>
imperative‹in light of these considerations. However, many states also<br>require or recommend assessment of children¹s native language ability, with<br>the result that numerous children are identified as ³non-nons²‹that is,<br>
nonspeakers of both English and their home language. In a survey of state<br>practices and policies, Mahoney and MacSwan (2005) found that 13 states<br>require or recommend that ELL students undergo an oral native language<br>
assessment in addition to an English assessment as part of the ELL<br>identification process. These requirements/recommendations affect about a<br>quarter of the nation¹s 4,416,580 ELL students, who in turn make up 9.33% of<br>
the nation¹s total reported population of 47,356,089 students (Kindler,<br>2002). Relevant state-level student frequencies and percentages are shown in<br>Table 1. Assessments of this nature may also be carried out elsewhere at the<br>
initiative of districts and schools in the absence of explicit state policy,<br>which has been in flux in recent years under the influence of the No Child<br>Left Behind Act (NCLB) of 2001. Table 2 presents the most commonly used<br>
tests of native language proficiency, as reported by state survey<br>participants (Mahoney & MacSwan).<br><br><br>click to enlarge<br><br>Explicit rationales for administering native language assessments to ELL<br>students are hard to find. Although it is difficult to know the origin of<br>
the practice, the belief that minorities may have ³limited language ability²<br>and that this limited ability is related to difficulties at school has a<br>long history in educational psychology and contemporary bilingual education<br>
theory. Below, we explore conceptions of language ability in minority<br>children and argue that it is conceptually indistinguishable from classical<br>prescriptivism, the view that some language varieties are inherently<br>
inferior to others.<br><br><br>click to enlarge<br><br>CONCEPTIONS OF LANGUAGE ABILITY AMONG MINORITY CHILDREN AND CLASSICAL<br>PRESCRIPTIVISM<br><br>Dittmar (1976) traced the origin of what he termed ³the Deficit Hypothesis²<br>
to Schatzmann and Strauss (1955), who had interviewed members of the lower<br>class and middle class about their impressions and experiences after the<br>occurrence of a disaster. They found that the former used lots of emotional<br>
language, which reputedly gave rise to what the authors called ³elliptical<br>syntax.² Schatzmann and Strauss concluded that the lower classes only<br>conveyed their meaning ³implicitly,² while the educated classes conveyed<br>
their meaning ³explicitly.²<br><br>Bereiter and colleagues (Bereiter & Engelmann, 1966; Bereiter, Engel-man,<br>Osborn & Reidford, 1966) similarly sought to explain lower educational<br>achievement of African-American preschoolers by pointing to inherent<br>
linguistic deficiencies. These researchers reported that the four-year-olds<br>they studied communicated by gestures, ³single words,² and ³a series of<br>badly connected words or phrases² (Bereiter, Engelman, Osborn & Reidford,<br>
1966, p. 114). The authors reported that, ³without exaggerating,² the<br>children in the study could ³make no statements of any kind,² and could not<br>ask questions (p. 114). As one component of the assessment, children were<br>
asked to look at a picture of a squirrel in a tree and answer the question,<br>³Where is the squirrel?² In response, children tended to answer, ³In the<br>tree,² a response which Bereiter and colleagues characterized as illogical<br>
and badly formed; rather, an answer expressed as a complete sentence was<br>required, such as ³The squirrel is in the tree² (Bereiter, Engelman, Osborn<br>& Reidford, 1966, p. 121).<br><br>As Dittmar (1976) noted, deficit theories of language ability typically<br>
define the characteristics of ³better speech² in terms of those<br>characteristics that poor people lack. In other words, rather than looking<br>to a theory of language structure and acquisition to define what is<br>linguistically well formed or developmentally appropriate, dichotomies are<br>
generated that position the language of the educated classes as the<br>developmental goal or an improved version of the language of the unschooled.<br><br>In the context of distinguishing a disability from a difference, Artiles and<br>
Trent (1994) noted that<br><br>the notion of disability is concerned with atypical functioning or<br>educational performance due to biological, psychological, and/or social<br>factors. The level of functioning for individuals with disabilities falls in<br>
the lower portion of the normal distribution curve. The notion of disability<br>exists because we have established parameters to judge when a person<br>functions anatomically, physiologically, intellectually, and/or<br>psychosocially within the limits of what is considered typical. On the other<br>
hand, cultural diversity is not defined‹at least theoretically‹by a standard<br>parameter of functioning. Although it is also concerned with the idea of<br>difference, it is not‹unlike the disability construct‹ inherently linked to<br>
the notion of deviance. (p. 424)<br><br>Humans learn because they are innately (biologically, anatomically) endowed<br>with the capacity to do so. Their biological makeup interacts with a<br>specific environment that is socially and culturally situated. With regard<br>
to language acquisition, we expect children to acquire the language of the<br>specific speech community in which they grow up, along with whatever<br>features of the language that might be stigmatized in the dominant social<br>
group. If a child successfully acquires the language of her speech<br>community, we view the learner as functioning normally from a linguistic<br>point of view. If not, there may be reason to suspect that the child has a<br>
language-related learning disability. However, whether the child¹s language<br>is in any way similar to that of another speech community‹for instance, the<br>community of speakers who constitute the educated classes‹is entirely<br>
irrelevant to the question of whether the child speaks her language fluently<br>or proficiently.<br><br>Valencia (1997) defined a deficit model as a theory that posits ³that the<br>student who fails in school does so because of internal deficits or<br>
deficiencies² manifested ³in limited intellectual abilities, linguistic<br>shortcomings, lack of motivation to learn and immoral behavior² (p. 2). The<br>transmitters of these deficits, according to Valencia, have typically been<br>
located in genetics, culture, class, and familial socialization. A<br>linguistic deficit theory, more narrowly, attempts to legitimate the social<br>stratification of linguistic differences by positing the existence of<br>
properties of the language system that in some way represent the socially<br>stigmatized variety as inherently inferior to other varieties. Dichotomies<br>such as explicit/implicit, formal/informal, and restricted/elaborated are<br>
used to label these differences, with no explicit linguistic arguments<br>presented to justify the claim that the varieties are in some way<br>hierarchically related. Or, as in the case of Bereiter¹s test, the<br>linguistic behavior of a member of the educated classes who is knowingly<br>
performing an academic task is arbitrarily used as the standard of<br>linguistic correctness, again offered without justification (Labov, 1970).<br><br>It is to be noted that verbal deficit theory is conceptually closely related<br>
to classical prescriptivism, the view that one or another language or<br>variety of language has an inherently higher value than others (Crystal,<br>1986; Pinker, 1994; Postal, 1972). Prescriptivists have often characterized<br>
minority languages or language varieties as ³inexpressive,² ³primitive,² or<br>lacking complexity in comparison with their own language. The ³standards²<br>regarding English usage, which are familiar in U.S. language arts curricula<br>
and found in influential prescriptive grammars, typically draw upon<br>Latin-ate analyses advanced in the late 19th and early 20th centuries and<br>used to validate varieties of speech associated with the educated classes in<br>
England and the United States (Baugh & Cable, 1978). Linguists, by contrast,<br>took on the project of describing a wide range of linguistic diversity using<br>the same taxonomy for all languages; this project, spurred by leading<br>
figures of American structuralism like Leonard Bloomfield, led to the<br>conclusion that all languages, even the so-called primitive languages, were<br>equally complex. This research agenda seriously threatened traditional<br>
distinctions used to legitimize the concentration of privilege and social<br>prestige in the hands of the educated classes. Newmeyer (1986) adds,<br><br>As long as American structuralists confined their campaign to the languages<br>
of remote tribes, they did little to upset their colleagues in departments<br>of modern and classical languages‹in which almost all linguists were<br>situated in the interwar years. But such was certainly not the case when<br>
they began crusading for the linguistic equality of all dialects of English<br>and other literary languages, no matter how ³substandard² they were<br>regarded. This egalitarian view came in direct conflict with the long-seated<br>
tradition in the humanities that values a language variety in direct<br>proportion to its literary output. (p. 42)<br><br>Verbal deficit theories are also deeply embedded in contemporary research on<br>the education of ELLs, typified by Cummins¹ threshold hypothesis and<br>
well-known distinction between basic interpersonal communication skills<br>(BICS) and cognitive-academic language proficiency (CALP). Cummins (1979)<br>argued that ³semilingualism²‹later termed ³limited bilingualism² (Cummins,<br>
1981)‹could be used to explain bilingual students¹ difficulties at school as<br>part of the threshold hypothesis. Cummins defined semilingualism as ³low<br>level in both languages,² or ³less than native-like command of the<br>
vocabulary and syntactic structures² of both languages (1979, pp. 230, 238).<br>Although the threshold hypothesis is widely accepted, no empirical evidence<br>has been presented to support the ³semilingualism² thesis embedded within<br>
it. Paulston (1983), for instance, reviewed numerous Scandinavian studies<br>that sought linguistic evidence for the existence of semilingualism in<br>Sweden. She concluded that ³there is no empirical evidence to support the<br>
existence of such a language development hiatus as [semilingualism]² (p.<br>42). More recently, MacSwan (2000) reviewed reputed evidence from studies of<br>language variation, linguistic structure, school achievement, and language<br>
loss, and concluded that all of it was either spurious or irrelevant to the<br>construct.<br><br>Cummins has expressed a preference for the term academic language over CALP,<br>and interpersonal communication skills over BICS in recent discussions of<br>
the BICS/CALP distinction, but the basic definition of the dichotomy remains<br>unchanged (Cummins, 2000). According to Cummins (2000), ³Considerably less<br>knowledge of language itself is usually required to function appropriately<br>
in interpersonal communicative situations than is required in academic<br>situations² (p. 35), whereas academic language generally involves ³much more<br>low frequency vocabulary, complex grammatical structures, and greater<br>
demands on memory, analysis, and other cognitive processes² (p. 36). A<br>problem here, as with semilingualism and other varieties of the verbal<br>deficit theory, lies in equating the language of school‹and hence the<br>
language of the educated classes‹with language that is inherently more<br>complex and richer, and that places greater demands on cognitive resources.<br>It follows from these assertions that the language of school is in some<br>
regard an improved version of the language of other contexts, a claim that<br>is not adequately supported by the empirical and theoretical arguments<br>presented.<br><br>Indeed, to demonstrate these claims, proponents must present some reasonable<br>
evidence that academic language actually has the properties that they<br>attribute to it. The matter is especially compelling given the similarities<br>with traditional prescriptivism. The attribution of special ³complex<br>
grammatical structures² and greater cognitive demands to the language of the<br>educated classes would appear to have disturbing implications for the<br>language of the unschooled or of children of lower socioeconomic status, and<br>
hence for their cultural and linguistic identities (see MacSwan & Rolstad,<br>2003, for further discussion.)<br><br>Moving beyond the taxonomic analyses of the early structuralists, linguists<br>began to study the nature of the mind/brain and its relation to acquisition.<br>
This research tradition, now well established, attributes our knowledge of<br>language and our ability to acquire it to innately given properties of our<br>biology, with peripheral effects of the environment visible in the form of<br>
surface-level cross-linguistic differences. As Chomsky (1965) noted,<br><br>A consideration of the character of the grammar that is acquired, the<br>degenerate quality and narrowly limited extent of the available data, the<br>
striking uniformity of the resulting grammars, and their independence of<br>intelligence, motivation and emotional state, over wide ranges of variation,<br>leave little hope that much of the structure of language can be learned by<br>
an organism initially uninformed as to its general character. (p. 58)<br><br>Chomsky¹s statement paints a picture of children as inwardly driven language<br>learners who acquire their language perfectly and without instruction.<br>
<br>Indeed, during the most active acquisition period (ages 2-6), children learn<br>approximately 10-12 new words a day, often on one exposure and in highly<br>ambiguous contexts (Gleitman & Landau, 1994). Children know things about<br>
elementary aspects of sentence structure for which they have no evidence at<br>all (Pinker, 1994), and in cases of creolization, children acquire<br>syntactically and morphologically complex linguistic systems in accordance<br>
with principles of Universal Grammar in the presence of highly degenerate,<br>rudimentary adult language input (pidgins) (Bickerton, 1981). In an<br>extensive review of research on child language in the preschool years,<br>
Tager-Flusberg (1997) reported that ³by the time children begin school, they<br>have acquired most of the morphological and syntactic rules of their<br>language² (p. 188) and possess a grammar essentially indistinguishable from<br>
adults.<br><br>Given these facts, it is surprising to find that numerous ELLs in the United<br>States are classified as ³non-nons,² children with limited ability in both<br>languages, while majority language children do not tend to be so classified,<br>
and indeed are not even tested. The practice of testing the native language<br>ability of ELL students appears to have arisen from the expectation that<br>such children may have inherent linguistic deficiencies, an expectation that<br>
is likely rooted in persisting deficit models in educational psychology and<br>language minority education. If the tests used to so classify children are<br>likewise found to be rooted in erroneous conceptions of language ability, we<br>
may conjecture that the overrepresentation of ELLs in language and speech<br>disabilities classes observed by Artiles and colleagues (2005) is likely to<br>be an artifact of poorly designed tests routinely administered as the result<br>
of ill-conceived language testing policy. In the next section, we explore<br>this possibility empirically.<br><br>RESEARCH QUESTION, METHODS, AND DATA ANALYSIS<br><br>RESEARCH QUESTION<br><br>We are concerned with the following research question: Are common native<br>
language tests, used to identify many ELL children as having limited ability<br>in the language of their own speech community, accurate measures of these<br>children¹s true language abilities? As examples of common native language<br>
tests, we focus here on the two most frequently reported (Mahoney &<br>Mac-Swan, 2005; see Table 2): the Language Assessment Scales-Oral-Español<br>(LAS-O Español; De Avila & Duncan, 1994)2 and the Idea Proficiency Test<br>
Spanish I-Oral (IPT Spanish; Williams, Ballard, Tighe, Dalton, & Amori,<br>1998). In referring to the ³true language abilities² of these students, we<br>intend to denote children¹s language abilities as understood descriptively,<br>
taking the standard of correctness to be the language of the actual<br>communities in which children acquired their native language rather than any<br>other language community or context.<br><br>STUDY PARTICIPANTS AND CONTEXTS<br>
<br>Participants were selected on the basis of three criteria: native language<br>background (Spanish), age (6-8), and English proficiency (nonproficient or<br>limited proficiency, as determined by the English LAS, the test adopted by<br>
the school districts). Students included in the sample were predominantly<br>the children of Mexican nationals, enrolled in grades 1-3, of lower<br>socio-economic status, and represented a distribution of both male and<br>
female students. All students meeting the selection criteria at each school<br>were invited to participate in the study, and all who responded<br>affirmatively to the invitation were included in the sample (estimated to be<br>
about 80% of those invited). None of the students included in the study had<br>been identified as special education students.<br><br>Participants were situated at two urban public schools in central Arizona<br>within separate districts with predominantly low-income and racially diverse<br>
student bodies. Six native-Spanish-speaking graduate and undergraduate<br>research assistants (five of Mexican and one of Panamanian background)<br>administered the language tests and interviewed the students for the purpose<br>
of obtaining the language samples. All interviews were conducted in Spanish<br>on-site at the two schools. Research assistants were trained to administer<br>the language assessments by a certified bilingual school psychologist who<br>
was also a graduate student researcher associated with the full range of<br>project responsibilities.<br><br>Because of scheduling difficulties and sample attrition, we were not able to<br>collect all data points on all study participants. For instance, although<br>
180 students participated in some way in the study, language samples were<br>collected on 145 of these, the LAS-O Español was administered to 161<br>students, and the IPT Spanish to 174. Other tests were also administered,<br>
but only the results from the two most common tests are presented here.<br><br>INSTRUMENTS<br><br>Language Assessment Scales-Oral Español (LAS-O Español)<br><br>As its name suggests, the LAS-O Español is an oral test of Spanish and is<br>
individually administered. Two forms are available, 1B (grades 1-6) and 2B<br>(grades 7-12). The short form of Form 1B, used in the study, consists of<br>three parts. Part 1 is intended to assess children¹s vocabulary and is made<br>
up of 20 items; the examiner asks the child to identify words for places and<br>actions illustrated on picture cards. Part 2 assesses listening; the<br>examiner plays a tape recording illustrated with a picture and asks the<br>
child to answer 10 comprehension questions. In part 3 of the test, the child<br>is asked to listen to a tape-recorded story, again illustrated with<br>pictures; the child retells the story, which the examiner transcribes. Part<br>
3 is scored holistically on the basis of a rubric moving from 0 (no response<br>or ³I don¹t know²) to 5 (³articulate and elaborated² speech; De Avila &<br>Duncan, 1989, p. 17).<br><br>The test developers refer to the theory of language proficiency underlying<br>
the test construct as the probabilistic approach; the approach assumes a<br>linear relationship between linguistic proficiency and academic achievement,<br>and defines the passing score as the point at which children¹s language<br>
proficiency intersects with the 50th percentile on a test of academic<br>achievement. The developers do not address the linguistic characteristics of<br>the test and how the items relate to a specific theory of linguistic<br>
knowledge, except to say that the test items were selected ³according to<br>linguistic theory and prior experience [to tap] different elements of oral<br>processing thought to be important in school² (De Avila & Duncan, 1989, p.<br>
3). For Form 1B, the developers reported an alpha coefficient of 0.9572 for<br>part 1 (Vocabulario), 0.886 for part 2 (Vamos a Escuchar), and interrated<br>reliability of 0.877 and 0.837 (depending on the prompt used) for part 3<br>
(Cuentos). The test is intended to be used for the purposes of<br>identification, placement and reclassification of ELL students. Student<br>scores are classified as nonproficient Spanish speaker, limited Spanish<br>speaker, or proficient Spanish speaker.<br>
<br>The Idea Proficiency Test I‹Oral, Grades K-6‹Spanish, 2nd Edition (IPT<br>Spanish)<br><br>The IPT Spanish consists of six parts, called levels A-F. Each level is<br>designed to test a variety of skill areas and is intended to reflect an<br>
increasing level of difficulty as students progress from one level to the<br>next. At the end of each level, a score box indicates whether a student¹s<br>score within a level warrants that the student stop the test at the given<br>
level or advance to the next. In discussing theoretical considerations<br>related to language proficiency, the test developers indicate that ³theories<br>of language acquisition and language learning have been taken into<br>
consideration in the construction of the IPT I-Oral Spanish² (Amori &<br>Dalton, 1996, p. 3). Each test item is explicitly associated with a specific<br>skill area (vocabulary, comprehension, syntax, and verbal expression), BICS<br>
or CALP, a placement on Bloom¹s Taxonomy, and a hypothesized stage of<br>language acquisition. The test developers reported an alpha coefficient of<br>0.99. A table defines a student¹s level score as non-Spanish speaking,<br>
limited Spanish speaking, or fluent Spanish speaking, factoring in grade<br>level.<br><br>In the present study, both the LAS-O Español and the IPT Spanish were scored<br>by native-Spanish speaking research assistants, except in the case of the<br>
more subjective story retelling task of the LAS-O Español; to protect<br>against researcher bias, this section was scored externally by a<br>professional consulting firm recommended by the test publisher.<br><br>Natural Language Samples<br>
<br>Linguists concerned with the study of child language acquisition and<br>language disabilities collect natural language samples as standard practice.<br>A large corpus of such samples, along with tools for analysis, is maintained<br>
by Brian MacWhinney as part of the CHILDES (Child Language Data Exchange<br>System) Project.3 Using common methods in the study of language acquisition,<br>the children involved in the present study were asked to interact with a<br>
native speaker of Spanish and to tell a story about a boy and a frog from a<br>Mercer Mayer picture book with no text (Mayer, 1969). Spanish speech samples<br>of each child telling the whole story depicted in the picture book were<br>
individually videotaped, transcribed word for word, and coded using<br>MacWhinney¹s (2000) standard CHAT (Codes for the Human Analysis of<br>Transcripts) format, as modified by Curtiss, MacSwan, Schaeffer, Kural, and<br>Sano (2004a) and adapted to Spanish by Valadez, MacSwan, and Martinez<br>
(2002). The accuracy of transcription and coding was double-checked by a<br>second transcriber/coder; all interviewers and coders were native speakers<br>of Spanish. All but one transcriber was a native speaker, and the one<br>
nonnative was highly proficient and always second-checked by a native<br>speaker. Differences of opinion regarding transcription or coding required<br>consultation and resolution among members of the research team. Our coding<br>
system emphasized grammatical morphology for a variety of reasons. Research<br>on child language development, largely due to the influence of Brown (1973),<br>has focused on the development of grammatical morphemes as an index of a<br>
child¹s linguistic maturity. More recently, however, linguistic theory has<br>become increasingly focused on the role of grammatical morphemes and<br>functional categories in syntax. In this perspective, the mapping of<br>
linguistic structure is assumed to consist of two components: (1) a lexicon,<br>which varies across languages and, to a lesser extent, across individuals,<br>and (2) a mental system of computational rules and principles, taken to be<br>
invariant across human languages. Differences between, say, Spanish and<br>English, or between any two languages, relate to difference in the lexicon,<br>mapped by the computational system into various surface forms. These<br>
linguistic differences are generally taken to be confined to the functional<br>categories of the lexicon, which bear inflectional morphemes (sometimes<br>abstract). This theoretical framework, adopted here, represents the current<br>
instantiation of generative grammar as developed within contemporary<br>linguistic theory (Chomsky, 1995, 2004).<br><br>On this perspective, knowledge of language is understood to be a purely<br>linguistic construct, reflecting a grammatical system which consists of the<br>
rules and principles that govern syntax (word order), morphology (principles<br>of word formation), and phonology (pronunciation), and that interface with<br>principles of discourse, pragmatics, and semantic interpretation. Speakers<br>
and communities differ with regard to the particular form that these<br>principles might take, resulting in the formation of distinctive varieties<br>and conventions on language use; but each community nonetheless has a<br>
language just as rich and complex as the next (Crystal, 1986; Milroy &<br>Milroy, 1999; Newmeyer, 1986). Because language is an inherent human<br>ability, it becomes extremely important to distinguish it from other domains<br>
of knowledge, such as academic knowledge acquired in the specific cultural<br>setting of school. School, like any environment, will have effects on<br>children¹s language, but the specific ways in which school alters our<br>
language do not amount to qualitative differences from a linguistic point of<br>view.<br><br>For purposes of illustration, we present the following example of a coded<br>utterance, with translation provided in brackets:<br>
<br>*MAR: El niño se esta durmiendo, y la rana se escapo.<br><br>[The boy is going to sleep, and the frog escaped]<br><br>%mor: DART | el D|niño REF|se IAUX | esta-3Ss dormir-ido<br><br>CONJ | y DART | la D | rana REF | se IT | escapar-r3spret<br>
<br>%lex: N | niño N | dormir N | rana V | escapar<br><br>Errors of selection (for instance, where la is used when el is required for<br>the morphological category DART) are prefixed with 5 (equal sign); errors of<br>omission (where a category such as DART or IAUX is missing altogether) are<br>
suffixed with 5 0. The coding system was developed around three functional<br>systems known as the I-system (inflectional), the D-system (determiner) and<br>the C-system (complementizer). Each code on the morphological tier (%mor:)<br>
is separated by a vertical line (|) from the morpheme that it classifies.<br>Inflectional morphemes are separated from stems with a hyphen (-). The<br>system permits the calculation of morphological error rate from the total<br>
number of functional categories and total number of errors in such<br>categories, per transcript. A full implementation of the syntactic coding<br>system of Curtiss and colleagues (2004b) was not needed given the specific<br>
aims of the study; instead, each utterance that evidenced an anomaly in word<br>order was flagged as an error on the syntactic tier of the coded transcript.<br>The syntactic error rate was calculated from the total number of utterances<br>
and total number of utterances flagged as syntactically ill formed in each<br>transcript. A detailed description of the coding system and the significance<br>of other codes illustrated above may be reviewed in Curtiss and colleagues<br>
(2004a, 2004b).<br><br>It is important to note that a form was considered an error only if its<br>presence or absence did not conform to the language of the child¹s speech<br>community. For example, in an expression such as el rana, the article would<br>
be marked as a selection error; if missing altogether but contextually<br>required, it would be marked as an error of omission. However, regional<br>variation such as pa¹ tras (para atras, ³over there²) and onde (donde,<br>
³where²), among others, were not marked as errors for children whose speech<br>communities used such forms. Determinations regarding acceptable regional<br>variation were made in consultation with adult members of relevant speech<br>
communities and with reference to published documentation regarding<br>linguistic variation in Spanish, principally Lipski (1994).<br><br>As described by Curtiss and colleagues (2004a), the validity of this coding<br>system is tied to an external criterion‹namely, linguistic theory‹developed<br>
out of a rich history of empirical inquiry. Reliability, a necessary<br>condition of validity (American Psychological Association and National<br>Council on Measurement in Education, 1985), indicates the degree to which<br>
repeated coding events of the same transcript will yield similar measures.<br>For each utterance and structure in a given transcript, coders must render a<br>judgment regarding the grammaticality of the expression. If different coding<br>
events for the same transcript involve different grammaticality judgments on<br>the part of coders, then scores will differ with respect to the measure of<br>error in the respective structure or category under analysis. To guard<br>
against this threat to validity, we invoked Labov¹s (1975, p. 31) consensus<br>principle (³If there is no reason to think otherwise, assume that the<br>judgments of any native speaker are characteristic of all speakers of the<br>
language²) and clear case principle (³Disputed judgments should be shown to<br>include at least one consistent pattern in the speech community or be<br>abandoned. If differing judgments are said to represent different dialects,<br>
enough investigation of each dialect should be carried out to show that each<br>judgment is a clear case in that dialect²).<br><br>FINDINGS<br><br>Table 3 presents frequencies of students¹ Spanish language proficiency<br>
levels by test. Frequencies are presented for all students in the study for<br>whom LAS-O Español or IPT Spanish scores were available and for the subset<br>of participants for whom we were also able to collect natural language<br>
samples. Note that the distributions are similar for both groups, with 74%<br>(N 5 119) of all students testing below the expected ³fluent² threshold, and<br>73% (N 5 95) of students with language samples available testing below the<br>
fluent threshold on the LAS-O Español. With regard to the IPT Spanish, we<br>see remarkably few students scoring in the fluent range, at only 10% (N 5<br>17) for all students and only 9% (N 5 13) for students for whom a natural<br>
language sample was available. In both instances, approximately 90% of<br>students fall below the fluent threshold. These data are presented to<br>demonstrate that large numbers of ELLs are identified as less than fluent in<br>
their native language by both tests. The subgroup of students for whom<br>language samples were also available is presented to show that the<br>distribution of scores for the whole group and the subgroup is similar for<br>
each test, increasing our confidence that the subgroup is representative of<br>all the students in the study with language test scores.<br><br>Now consider Table 4, which presents frequencies of morphological and<br>syntactic error rates for study participants by specified ranges and by<br>
test, and Table 5, which presents these frequencies for all students in the<br>study for whom a natural language sample was available. Here one sees a<br>dramatically different picture of the language ability of the children<br>
tested. For example, whereas the LAS-O Español identified nearly three<br>quarters of this group as limited in their L1, the analysis of the natural<br>language sample shows the proportion of error to be highly constrained<br>
within a very narrow range, falling at 5% or less for the vast majority of<br>students, and at 10% or less for 97% of students for morphology, and 100% of<br>students for syntax.<br><br>Figure 1 graphically illustrates differences in the distribution of<br>
proficiency ratings based on the LAS-O Español, the IPT Spanish, and the<br>natural language sample. For purposes of Figure 1, we will regard children<br>with relatively low and expected morphological error rates (below or near<br>
10%) as proficient speakers of Spanish, and those with somewhat higher<br>morphological error rates as ³limited² on the natural language sample (we<br>discuss the meaning of ³limited² in this context below).<br><br>Our research question asks whether common tests used to identify ELLs as<br>
having limited ability in their native language measure the true language<br>ability of these students. To address this question, we calculated<br>correlation coefficients among the LAS-O Español, the IPT Spanish, and<br>
morphological error rate, displayed in Table 6. Error rate is inverted in<br>the table so that higher values will indicate stronger performance, making<br>them parallel to the proficiency levels of the LAS Español and the IPT<br>
Spanish. Although some of the correlations are statistically significant,<br>the relationships among the measures were all found to be very weak.<br><br>DISCUSSION AND CONCLUSIONS<br><br>Let us now return to the research question we posed at the outset: Are<br>
common native language tests, used to identify many ELL children as having<br>limited ability in the language of their own speech community, accurate<br>measures of these children¹s true language abilities?<br><br><br>click to enlarge<br>
<br><br>click to enlarge<br><br>We presented data showing that children in our sample were classified as<br>fluent, limited, and nonspeakers of Spanish, the language of their own<br>speech communities, on both the LAS-O Español and the IPT Spanish, two of<br>
the most widely adopted native language proficiency tests (Mahoney &<br>MacSwan, 2005). Although the LAS-O Español classified approximately three<br>quarters of children as less-than-fluent speakers of their L1 (that is,<br>
limited or nonspeakers), the IPT Spanish so classified approximately 90% of<br>the children we tested (see Table 3). These results are extraordinary in<br>light of research conducted over the last half century on language<br>
acquisition, which has shown all normal children to achieve linguistically<br>and to do so effortlessly and in the absence of instruction (Pinker, 1994).<br>The divergence of these test results with research findings raises doubts<br>
regarding the construct validity of the test instruments, leading us to<br>question the tests¹ theoretical foundations.<br><br><br>click to enlarge<br><br><br>click to enlarge<br><br>Indeed, neither test is constructed with an appropriate and theoretically<br>
defensible conception of language proficiency. The probabilistic approach,<br>offered as the theory of language proficiency underlying the LAS-O Español,<br>is introduced by the test developers with no prior status among linguists or<br>
other language researchers (De Avila & Duncan, 1989). The approach ³assumes<br>a linear relationship between linguistic proficiency and academic<br>achievement² (p. 7). In other words, language proficiency is understood to<br>
be higher among speakers with higher academic achievement and lower among<br>speakers with lower academic achievement, precisely the assertion of the<br>prescriptivists who defined ³better speech² in terms of those<br>characteristics that the unschooled lacked. The prescriptivist underpinnings<br>
of the LAS-O Español are well represented in the test itself‹as one sees in<br>the scoring rubric for the story-retelling task‹assigned 50% weight on the<br>basis of its ³theoretical and empirical importance² (De Avila & Duncan,<br>
1996, p. 23). Here, a child¹s response is assigned a higher score because it<br>increasingly approximates that of ³a proficient speaker of standard<br>[emphasis added] Spanish² (De Avila & Duncan, 1996, p. 5). The authors<br>
present no actual analysis of language proficiency as a mental or social<br>construct, and no attempt is made to relate the test or its underlying<br>theory to linguistics, language acquisition, or other language-related<br>
research. (For a critical discussion of the Pre-LAS Español, a related<br>instrument, see MacSwan, Rolstad, & Glass, 2002.)<br><br>Although the developers of the IPT Spanish make reference to published<br>research on language acquisition, the literature is not properly<br>
represented, and theoretically divergent notions are combined in a<br>surprising and unorthodox fashion. For instance, after describing classical<br>³stages² of language acquisition associated with infants and toddlers, the<br>
IPT Spanish developers incorrectly indicate that these stages of acquisition<br>continue into the elementary school years. The developers then discuss<br>³constructs of language proficiency that exist in less visible form,² such<br>
as CALP and Bloom¹s Taxonomy, and coin the term higher order language<br>skills, which they define as ³syntax, semantics, pragmatics² (Amori &<br>Dalton, 1996, p. 3)‹ aspects of language that Cummins (1981) would be more<br>
likely to include in his ³species minimum,² or BICS. The authors do not<br>offer an operational definition of these ³less visible² forms of language<br>proficiency; however, both CALP and Bloom¹s Taxonomy are usually defined to<br>
reflect language used in academic contexts so that the language of the<br>educated classes is again privileged as developmentally superior. Indeed,<br>just like Bereiter and colleagues, who required so-called proficient<br>
speakers to answer in complete sentences, the IPT Spanish requires children<br>to provide answers complete with subject and predicate on several items‹even<br>in Spanish, a language that does not require overt subjects (see MacSwan,<br>
2005, for further discussion).<br><br>Because we wished to compare the results of the LAS-O Español and IPT<br>Spanish with a better measure of children¹s language ability, we<br>additionally presented an analysis of coded language samples. The coding<br>
system attended to very narrow and specific details of children¹s<br>grammatical knowledge and focused on functional categories associated with<br>overt morphology. The focus on children¹s knowledge of morphology was<br>justified in terms of current theories of the architecture of the human<br>
language faculty (Chomsky, 1995) and a long research tradition in child<br>language acquisition and language disorders. The analysis of the natural<br>language samples is tied to a rich theoretical and empirical tradition and<br>
involves highly detailed morpheme-by-morpheme analysis of a child¹s<br>language. It involves a relatively natural use of language and respects<br>children¹s home linguistic communities as the proper models of linguistic<br>
correctness.<br><br>A crucial component of our argument relies on the notion that the natural<br>language sample is a much better indication of a child¹s true language<br>ability than is either the LAS Español or the IPT Spanish. We believe that<br>
the theoretical foundation of the natural language sample and its close ties<br>to a rich empirical tradition in research on child language acquisition and<br>disabilities contrast strongly with the thin and, in important respects,<br>
entirely absent theoretical foundations of the LAS Español or the IPT<br>Spanish. Based on these considerations, we believe the natural language<br>sample to be far superior a measure to either test.<br><br>Results of the analysis of these coded data, presented in Tables 3-5, showed<br>
about 93% of all participants to have a morphological error rate of 5% or<br>less, and 97% of the study participants to have an error rate of 10% or<br>less. Linguists and child language acquisition researchers assume that<br>
normal mature speakers will evidence some degree of error due to such<br>factors as slips of the tongue and fatigue. Errors of this nature are termed<br>³performance error,² believed to result from the failure of the linguistic<br>
performance system to execute grammatical instructions due to the<br>interference of nonlinguistic factors. These are errors of the sort each of<br>us makes every day, errors that we often recognize ourselves as inconsistent<br>
with our knowledge of language immediately after producing them. Researchers<br>generally estimate the range of normal error rate in typically developing<br>mature speakers to be about 10% or less (Brown, 1973; Goodluck, 1991;<br>
Reilly, Marchman, & Bates, 1998), while the morphological error rate among<br>language-impaired children tends to be considerably higher (Bedore &<br>Leonard, 2005; Curtiss & Schaeffer, 1997, 2004; Leonard, 1997). Hence, we<br>
conclude that all but 4 of the 145 study participants were well within the<br>range of fluent Spanish speaker, as determined by the natural language<br>sample. (We will return to the 4 children with higher error rates directly.)<br>
<br>The proportion of children identified as fluent speakers of Spanish on the<br>natural language measure differs considerably from what we have seen for the<br>LAS-O Español or IPT Spanish, leading us to the conclusion that the latter<br>
instruments generate a plethora of false negatives. The correlation<br>coefficients displayed in Table 6 evidence very weak relationships between<br>morphological error rate and both the LAS-O Español and IPT Spanish.<br>
Furthermore, the LAS-O Español and IPT Spanish are shown to have a very low<br>correlation, an indication that the two instruments lack concurrent validity<br>even when compared with each other (Campbell, 1960).<br><br>The evidence considered here supports the conclusion that results of common<br>
native language tests such as the LAS-O Español and the IPT Spanish do not<br>correctly identify the true native language abilities of ELLs. Although the<br>natural language sample demonstrates the overwhelming majoring of children<br>
in the study to be well within the range of expected error rates, both the<br>LAS-O Español and the IPT Spanish identified a majority of children as<br>limited or nonspeakers of their native language.<br><br>Four of the cases in Table 5 show somewhat high morphological error rate. We<br>
suggested in our earlier discussion that normally developing linguistic<br>minority children acquire the language of their speech community<br>effortlessly and without instruction, just as majority language children do.<br>
<br>However, like majority language children, authentic cases of<br>language-related disabilities surely exist among ELLs as well. Indeed,<br>Leonard (1997) suggested that as many as 5% of children have a form of<br>specific language impairment (SLI). If we suspect that these 4 children may<br>
have a language-related disability, then the proportion of children in our<br>sample falls within the expected range of language disabilities in any<br>population of children, majority or minority.<br><br>Indeed, the children in our sample whose error rate is somewhat high,<br>
especially the 2 children with error rates at 17%, may have such a<br>disability. These children made frequent errors in gender agreement (la<br>perro, ³the dog²; la niño, ³the child²; el rana, ³the frog²) and verb tense<br>
selection, and left out articles in obligatory contexts. If these children<br>are language impaired, we would expect similar errors in their English.<br>Another possibility, of course, is that the Spanish-background children with<br>
unexpectedly high error rates may be heritage speakers of Spanish who have<br>only partially acquired Spanish but have genuine native language ability in<br>English.<br><br>Further study would be needed to appropriately identify the specific<br>
language learning situation of the 4 children whose morphological error<br>rates were unusually high; however, the data presented here are consistent<br>with the view that developing children typically acquire the language of<br>
their speech community, and there is no reason to expect such children to<br>arrive at school with limited ability in their native language any more than<br>one would expect majority language children to do so.<br><br>We noted at the outset that Artiles and colleagues (2005) had reported that<br>
ELLs identified by districts‹presumably using tests like the LAS-O Español<br>and IPT Spanish‹as having limited ability in both their L1 and L2 showed the<br>highest rates of identification in special education categories. In light of<br>
this finding and the conclusions reached above regarding the validity of<br>select Spanish-language tests, we offer a theory that points to<br>institutional mechanisms to shed light on aspects of the problem of<br>overrepresentation of ELLs, at least with respect to this specific subgroup<br>
of students. Spanish-background ELLs are more likely than any other student<br>to undergo native language assessment because numerous states encourage<br>districts to perform native language assessments, and tests of Spanish are<br>
readily available commercially. Because teachers might reasonably refer<br>students identified as having low ability in both languages for special<br>education testing, where some test or another is likely to qualify a<br>
referred student, we can expect Spanish-background ELL students to be<br>overrepresented in special education categories. Because the<br>Spanish-language test results are dramatically inaccurate, misidentifying a<br>majority of ELLs as limited in their L1, these children are very likely to<br>
be inappropriately placed in special education programs in large numbers.<br><br>When the National Research Council panel convened to study the problem of<br>overrepresentation, it asked whether overrepresentation of special education<br>
placements among ELLs and other minority students was due to ³biological and<br>social/contextual contributors to early development,² whether ³the school<br>experience itself² might somehow be responsible, or perhaps a combination of<br>
both (Donovan & Cross, 2002, pp. 357-359). In the case of many ELLs, it<br>appears that the school experience itself may be responsible, but perhaps<br>not so much at the classroom level as at the level of state and district<br>
language testing policy. Overrepresentation appears to result in important<br>respects from institutional factors that cannot reasonably be construed as<br>limitations or language-related disabilities inherent in the children<br>
themselves.<br><br>We suggest here, as elsewhere (MacSwan & Rolstad, 2003; MacSwan et al.,<br>2002), that the practice of routinely assessing the oral native language<br>ability of minority students be abandoned. However, ELLs, like all students,<br>
should be referred for appropriate assessments when a genuine learning<br>disability is suspected. If a language disability is suspected, the<br>diagnosis must be carried out in an ELL¹s native language to avoid erroneous<br>
diagnosis of second-language speech as a disability (Paradis, 2005).<br>Moreover, we stress an important distinction between assessing a language<br>and assessing in a language. To determine a student¹s ability on<br>nonlinguistic constructs and literacy, assessments of various kinds can and<br>
should be given in the language that the student is most comfortable using.<br>Assessment for special education eligibility in particular should be carried<br>out in an ELL¹s home language.<br><br>Although natural-language sampling of the type used in our study is a useful<br>
method for assessing language ability, the level of analysis used by Curtiss<br>and colleagues (2005a, 2005b) and adapted here may be excessive and too<br>time-consuming in many instances. Restrepo (1998) has stressed the<br>
usefulness of language sampling and of parent interviews as methods of<br>appropriately and correctly identifying language impairments among bilingual<br>children. Along with Restrepo, we urge practitioners to engage in careful<br>
analysis of actual speech samples, either immediately in an interview format<br>or recorded for careful study, rather than relying on commercially available<br>language tests. Such analyses must be carried out by linguistically trained<br>
and experienced practitioners with knowledge of the language under analysis.<br><br>For researchers, the challenge appears to be developing a conception of<br>language proficiency that respects the rich resources of diverse<br>
communities. Repudiating prescriptivist dogma, which continues to thrive in<br>the form of many language tests and theories of language proficiency, is a<br>matter of first-order importance. Over 30 years ago, Labov (1970) issued a<br>
stark rebuke to Bereiter and his colleagues, which regrettably seems as<br>appropriate today as it was then: ³That educational psychology should be<br>strongly influenced by a theory so false to the facts of language is<br>
unfortunate; but that children should be the victims of this ignorance is<br>intolerable² (p. 260). Let us hope that reforms in language-testing policies<br>and improvements in assessment quality will be made to improve conditions<br>
for both ELLs and children with disabilities in the very near future.<br><br>The authors gratefully acknowledge research support from the Spencer<br>Foundation. We also wish to thank the three anonymous reviewers and the<br>
editors of this special issue for providing us with careful and extensive<br>comments and suggestions for revision. As always, we are indebted to our<br>colleagues and students at Arizona State University for critical discussion<br>
of ideas presented here. In the end, of course, we alone are responsible for<br>the content of the article.<br><br>References<br><br>American Psychological Association, and National Council on Measurement in<br>Education. (1985). Standards for educational and psychological testing.<br>
Washington, DC: Author.<br><br>Amori, B., & Dalton, E. F. (1996). IPT I: Oral, grades K-6, Spanish, second<br>edition. Technical manual. Brea, CA: Ballard and Tighe.<br><br>Artiles, A. J., Rueda, R., Salazar, J. J., & Higareda, I. (2005).<br>
Within-group diversity in minority disproportionate representation: English<br>language learners in urban school districts. Exceptional Children, 71(3),<br>1-17.<br><br>Artiles, A. J., & Trent, S. C. (1994). Over-representation of minority<br>
students in special education. Journal of Special Education, 27, 410-437.<br><br>Artiles, A. J., Trent, S. C., & Palmer, J. (2004). Culturally diverse<br>students in special education: Legacies and prospects. In J. A. Banks & C.<br>
M. Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed.,<br>pp. 716-735). San Francisco: Jossey-Bass.<br><br>Baugh, A. C., & Cable, T. (1978). A history of the English language (3rd<br>ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br>
<br>Bedore, L. M., & Leonard, L. B. (2005). Verb inflections and noun phrase<br>morphology in the spontaneous speech of Spanish-speaking children with<br>specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 26, 195-225.<br>
<br>Bereiter, C., & Englemann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the<br>pre-school. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br><br>Bereiter, C., Engelman, S., Osborn, J., & Reidford, P. A. (1966). An<br>academically oriented preschool for culturally disadvantaged children. In F.<br>
M. Hechinger (Ed.), Pre-school education today (pp. 105-135). New York:<br>Doubleday.<br><br>Bickerton, D. (1981). The roots of language. Ann Arbor, MI: Karoma Press.<br><br>Brown, R. (1973). A first language. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br>
<br>Campbell, D. T. (1960). Recommendations for APA test standards regarding<br>construct, trait, and discriminant validity. American Psychologist, 15,<br>546-553.<br><br>Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT<br>
Press.<br><br>Chomsky, N. (1995). The minimalist program. Cambridge, MA: MIT Press.<br><br>Chomsky, N. (2004). Beyond explanatory adequacy. In A. Belletti (Ed.),<br>Structures and beyond: The cartography of syntactic structures, (Vol. 3, pp.<br>
104-131). Oxford, UK: Oxford University Press.<br><br>Crawford, J. (2004). Educating English Learners: Language diversity in the<br>classroom (5th ed.). Los Angeles: Bilingual Educational Services.<br><br>Crystal, D. (1986). The prescriptive tradition. In D. Crystal (Ed.), The<br>
Cambridge encyclopedia of language (pp. 2-5). Cambridge, UK: Cambridge<br>University Press.<br><br>Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational<br>development of bilingual children. Review of Educational Research, 49,<br>
221-251.<br><br>Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting<br>educational success for language minority students. In Schooling and<br>language minority students: A theoretical framework (1st ed.) pp. 3-49.<br>
Sacramento: Office of Bilingual Bicultural Education, California State<br>Department of Education.<br><br>Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the<br>crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.<br>
<br>Curtiss, S., MacSwan, J., Schaeffer, J., Kural, M., & Sano, T (2004a). GCS:<br>A grammatical coding system for natural language data. Behavior Research<br>Methods, Instruments, and Computers, 36(3), 459-480.<br><br>
Curtiss, S., MacSwan, J., Schaeffer, J., Kural, M., & Sano, T (2004b). GCS:<br>Grammatical Coding System manual. Psychonomic Society Archive of Norms,<br>Stimuli, and Data. Retrieved January 4, 2006, from<br><a href="http://www.psychonomic.org/archive/" target="_blank">http://www.psychonomic.org/archive/</a><br>
<br>Curtiss, S., & Schaeffer, J. (1997). Syntactic development in children with<br>hemispherectomy: The INFL-system. In E. Hughes, M. Hughes, & A. Greenhill<br>(Eds.), Proceedings of the 21st Annual Boston University Conference on<br>
Language Development (pp. 103-114). Somerville, MA: Cascadilla Press.<br><br>De Avila, E. A., & Duncan, S. E. (1989). LAS: Language Assessment<br>Scales-Oral: Technical report, English, Forms 1C, 1D, 2C, 2D; Spanish, Forms<br>
1B, 2B. Monterey, CA: CTB/McGraw-Hill.<br><br>De Avila, E. A., & Duncan, S. E. (1994). LAS: Language Assessment<br>Scales-Oral: Administration manual, Español, Form 1B. Monterey, CA:<br>CTB/McGraw-Hill.<br><br>De Avila, E. A., & Duncan, S. E. (1996). LAS: Language Assessment<br>
Scales-Oral: Scoring and interpretation manual, Spanish, Level 1B, Grades<br>1-6. Monterey, CA: CTB/McGraw-Hill.<br><br>De Avila, E. A., & Duncan, S. E. (1998). The LAS 2000 Español. Monterey, CA:<br>CTB/McGraw-Hill.<br>
<br>Dittmar, N. (1976). A critical survey of sociolinguistics: Theory and<br>application (P. Sand, P. A. M. Seuren & K.Whiteley Trans.). New York: St.<br>Martin¹s Press.<br><br>Donovan, S., & Cross, C. (Eds.) (2002). Minority students in special and<br>
gifted education. Washington, DC: National Academy Press.<br><br>Gleitman, L., & Landau, B. (1994). The acquisition of the lexicon.<br>Cambridge, MA: MIT Press.<br><br>Goodluck, H. (1991). Language acquisition: A linguistic introduction.<br>
Cambridge, UK: Blackwell.<br><br>Kindler, A. (2002). Summary report of the survey of the states¹ limited<br>English proficient students and available educational programs and services,<br>2000-2001. Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.<br>
<br>Labov, W. (1970). The logic of non-standard English. In F. Williams (Ed.),<br>Language and poverty. (pp. 225-261). Chicago: Rand McNally.<br><br>Labov, W. (1975). Empirical foundations of linguistic theory. In R.<br>Austerlitz (Ed.), The scope of American linguistics (pp. 77-133). Lisse,<br>
Netherlands: de Ridder.<br><br>Lau v. Nichols, 414 U.S., 563, 566 (1974).<br><br>Leonard, L. B. (1997). Children with specific language impairment.<br>Cambridge, MA: MIT Press. Lipski, J. (1994). Latin American Spanish. New<br>
York: Longman.<br><br>Macžas, R. (1993). Language and ethnic classification of language<br>minorities: Chicano and Latino students in the 1990s. Hispanic Journal of<br>Behavioral Sciences, 15, 230-257.<br><br>MacSwan, J. (2000). The threshold hypothesis, semilingualism, and other<br>
contributions to a deficit view of linguistic minorities. Hispanic Journal<br>of Behavioral Sciences, 22, 3-45.<br><br>MacSwan, J. (2005). The ³non-non² crisis and academic bias in native<br>language assessment of linguistic minorities. In J. Cohen, K. McAlister, K.<br>
Rolstad, & J. MacSwan (Eds.), ISB4: Proceedings of the 4th International<br>Symposium on Bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press.<br><br>MacSwan, J., & Rolstad, K. (2003). Linguistic diversity, schooling, and<br>
social class: Rethinking our conception of language proficiency in language<br>minority education. In C. B. Paulston & R. Tucker (Eds.), Sociolinguistics:<br>The essential readings (pp. 329-340). Oxford, UK: Blackwell.<br>
<br>MacSwan, J., Rolstad, K., & Glass, G. V. (2002). Do some school-age children<br>have no language? Some problems of construct validity in the Pre-LAS<br>Español. Bilingual Research Journal, 26, 213-238.<br><br>MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for analyzing talk (3rd<br>
ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br><br>Mahoney, K. S., & MacSwan, J. (2005). Re-examining identification and<br>reclassification of English Language Learners: A critical discussion of<br>select state practices. Bilingual Research Journal, 29, 31-42.<br>
<br>Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Dial Books for Young<br>Readers.<br><br>Milroy, J., & Milroy, L. (1999). Authority in language: Investigating<br>Standard English. New York: Routledge.<br><br>Newmeyer, F. J. (1986). The politics of linguistics. Chicago: University of<br>
Chicago Press.<br><br>Paradis, J. (2005). Grammatical morphology in children learning English as a<br>second language: Implications of similarities with specific language<br>impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 172-187.<br>
<br>Paulston, C. B. (1983). Swedish research and debate about bilingualism.<br>Stockholm: National Swedish Board of Education.<br><br>Pinker, S. (1994). The language instinct: How the mind creates languages.<br>New York: William Morrow.<br>
<br>Postal, P. (1972). Language differences and prescriptivism. In R. Abrahams &<br>R. Troike (Eds.), Language and cultural diversity in American education (pp.<br>112-116). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br><br>
Reilly, J. S., Marchman, V., & Bates, E. A. (1998). Narratives in children<br>with early focal brain damage. Brain and Language, 61, 335-337.<br><br>Restrepo, M. A. (1998). Identifiers of predominantly Spanish-speaking<br>
children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing<br>Research, 41, 1398-1411.<br><br>Schatzmann, L., & Strauss, A. (1955). Social class and modes of<br>communication. American Journal of Sociology, 60, 329-338.<br>
<br>Tager-Flusberg, H. (1997). Putting words together: Morphology and syntax in<br>the preschool years. In J. Berko-Gleason (Ed.), The development of language<br>(pp. 159-209). Boston: Allyn and Bacon.<br><br>Valadez, C., MacSwan, J., & Martinez, C. (2002). Toward a new view of low<br>
achieving bilinguals: A study of linguistic competence in designated<br>³semilinguals.² Bilingual Review, 25, 238-248.<br><br>Valencia, R. (Ed.). (1997). The evolution of deficit thinking: Educational<br>thought and practice. London: Falmer Press.<br>
<br>Williams, C., Ballard, W., Tighe, P., Dalton, E., & Amori, B. (1998). IPT I:<br>Oral, grades K-6, Spanish (2nd ed.). Brea, CA: Ballard and Tighe.<br><br><br><br>Cite This Article as: Teachers College Record Volume 108 Number 11, 2006, p.<br>
2304-2328<br><a href="http://www.tcrecord.org/" target="_blank">http://www.tcrecord.org</a> ID Number: 12806, Date Accessed: 11/4/2008 10:42:08<br>AM<br><br>Purchase Reprint Rights for this article or review<br><br></div>
<br><br clear="all"><br>-- <br>**************************************<br>N.b.: Listing on the lgpolicy-list is merely intended as a service to its members<br>and implies neither approval, confirmation nor agreement by the owner or sponsor of<br>
the list as to the veracity of a message's contents. Members who disagree with a <br>message are encouraged to post a rebuttal. (H. Schiffman, Moderator)<br>*******************************************<br>