<h1 class="entry-title"><a href="http://www.merabsarpa.com/education/minority-education-policy-of-china-with-reference-to-tibet" title="Permalink to Minority education policy of China with reference to Tibet" rel="bookmark">Minority education policy of China with reference to Tibet</a>
        </h1>

              <div class="entry-beta">
<span class="meta-prep meta-prep-author">Posted on</span> <a href="http://www.merabsarpa.com/education/minority-education-policy-of-china-with-reference-to-tibet" title="12:09 am" rel="bookmark"><span class="entry-date">January 31, 2012</span></a> <span class="meta-sep">by</span> <span class="author vcard"><a class="url fn n" href="http://www.merabsarpa.com/author/kalsangwangdue" title="View all posts by Kalsang Wangdu">Kalsang Wangdu</a></span>
        </div>
      
      
      <div class="entry-content">
          <p><strong>Introduction</strong></p>
<p>From October 19 to 25, 2010, thousands of Tibetan students from six 
schools in Qinghai Tibetan region (the only ethnic Tibetan region that 
still uses the Tibetan language medium beyond primary school) staged 
peaceful protests against the government plan to enforce Mandarin as the
 medium of instruction by 2015, bringing to the fore China’s problematic
 minority educational policy.  They have raised the issues of cultural 
autonomy and cultural assimilation in China, and demonstrate the role 
education plays in cultural reproduction.  China is a multiethnic nation
 with 56 officially recognized ethnic nationalities.  Of the total 
population, the dominant Han nationality comprises 91.59% and the 
remaining 55 ethnic minorities totaled around 108.46 million or 8.98% 
(National Bureau of Statistics of China, 2001, p. 100).  In the last six
 decades of communist rule, the government’s linguistic policy has led 
to perhaps the greatest language shift and loss in the world (Zhou, 
2000).  In larger discourse on the relationship between the Chinese 
government and minority groups, educational policy in general and 
language policy in particular is one of the core issues of conflict.  
This paper critically examines the Chinese government’s rhetorical 
discourses on minority education by looking at the current state of 
education in Tibet, and focuses on school education in terms of the 
Tibetan language and cultural components of the curriculum against the 
backdrop of constitutional and legal provisions.</p>
<div id="attachment_764" class="wp-caption aligncenter" style="width:420px"><a href="http://www.merabsarpa.com/wp-content/uploads/2012/01/stu_protest11.jpg"><img class="size-full wp-image-764 " src="http://www.merabsarpa.com/wp-content/uploads/2012/01/stu_protest11.jpg" alt="" width="410" height="307"></a><p class="wp-caption-text">
Tibetan students' protest, Amdo Tibet, October 2010.</p></div>
<p><strong>Constitutional provisions for minority education: </strong></p>
<p><strong> </strong>China took control of Tibet in 1950, and initially followed a gradualist approach to transform Tibetan society.  The 17^th
 Point Agreement signed between the Tibetan and Chinese governments in 
May 1951 states that “the spoken and written language and school 
education of the Tibetan nationality shall be developed step by step in 
accordance with the actual conditions in Tibet” (Bass, 1998).  This 
agreement became the basis of China’s rule in Tibet.  More importantly, 
in the Common Program of the Constitution of the Peoples’ Republic of 
China promulgated in 1949, Article 50 recognized equality of all ethnic 
groups.  Similarly, Article 53 in particular states that every minority 
group has the freedom to use and develop its language and to maintain 
its customs and religion (Zhou, 2004).  In 1984, the Act of Regional 
Autonomy for Ethnic Minorities became effective in which Articles 9 and 
10 gave ethnic minorities the right to use and develop their own 
language and the freedom to believe in religion (Information Office of 
the State Council, 2005).  Likewise, to cater to the varying needs of a 
large number of ethnic groups in China, Article 12 of the Chinese 
Education law of 1995 also stipulates that the “schools and other 
educational institutions primarily for ‘minority’ nationalities may use 
the spoken or written language in common use among ethnic group or in 
the locality as the language of instruction” (National People’s 
Congress, 1995).</p>
<p>Tibet is the most backward region of China in terms of economic 
development and level of educational attainment.  In order to uplift the
 state of education, the government adopted many so-called preferential 
policies and spent a huge amount of money, especially after the 1980s. 
These policies included <em>sanbao</em> or the ‘three guarantees policy’
 of providing free food, clothing and lodging for children at school 
starting from 1984; inland secondary classes and schools for Tibetan 
primary graduates called <em>neidi xizang ban</em> policy in 1985; 
bilingual education; ethnic minority teacher training, etc. There is no 
denying the fact that Tibet experienced substantial economic and 
educational development in the last few decades.  But the growth and 
development has seldom benefited the ethnic Tibetan people. Andrew M. 
Fischer (2005) calls it ‘exclusionary growth’, which has resulted in 
further alienation of the Tibetans in Tibet.  Opportunities presented by
 modernization in Tibet are being availed by millions of Chinese 
migrants, and Tibetans find themselves increasingly left out from the 
exploits.</p>
<p><strong>Current practices</strong></p>
<p><strong><em>Status of Tibetan language: </em></strong>Tibetan 
language is the medium of communication of Tibetan culture, and thus, 
assumes outmost significance in terms of cultural reproduction and 
continuation of the ethnicity.  However, despite constitutional 
provisions, the teaching of the Tibetan language has been neglected in 
varying degrees.  During the Cultural Revolution (1966-1976), the 
Tibetan language was categorized among the “Four Olds” and became a 
target of attack and was simply “outlawed for several years” (Tournadre,
 2003b).  In 1980s, however, there was considerable cultural revival as 
result of support from General Secretary of the Communist Party of China
 Hu Yaobang and the Party Secretary Wu Jinhua. With the insistence of 
Panchen Lama and Ngapo, two leading Tibetan cadres, plans were drawn to 
make Tibetan the language of administration and education.  However, 
this trend was quickly reversed in mid-1990s following Tibetan uprisings
 and Chinese pro-democracy movements in the late 1980s, and with the 
breakup of the former Soviet Union.  The Communist Party felt that its 
power was directly under threat, and it heralded the return to hardline 
policies. In Tibet, the Chinese government made deliberate attempts to 
link Tibetan language and culture with ethnic nationalism.  Thus, 
Tibetan language and culture came under severe attack under the 
leadership of hardliners such as TAR Party Secretary Chen Kuiyuan 
(1992-2000).  This resulted in a creation of an atmosphere where it has 
made it difficult for Tibetans to assert their linguistic and cultural 
rights as enshrined in the constitution.  Tibetans live in perpetual 
fear of being accused as ‘splittist’, the highest political crime, if 
they advocate for Tibetan language education (Woeser, 2010).</p>
<p>However, it is difficult to generalize about a region as wide as 
Tibet covering almost one-fourth of China.  But in general, except in 
the Qinghai Tibetan region, the Tibetan language medium is used only up 
to the primary level. Almost all the secondary schools use Mandarin 
Chinese as the medium of instruction and Tibetan language is either 
dropped or retained as an elective subject.  In Qinghai Tibetan regions,
 some Tibetan secondary schools still use the Tibetan medium to a 
varying degrees – some secondary schools teach Tibetan, history, 
geography and math in Tibetan language, but teach physics, chemistry and
 biology in Chinese medium. This generalization is only representative 
and not exhaustive.</p>
<p><strong><em>Negative representation of Tibetan culture and religion: </em></strong>Tibetan
 schools also follow the Chinese national curriculum developed in 
far-away Beijing and thus, cultural exclusion is acutely felt in all 
regions of Tibet.  The treatment of the Tibetan culture and religion in 
the school curriculum reflects the prevailing political mood of the 
government.  However, except for a short period from the early 1980s to 
early 1990s, Tibetan culture and religion has been denigrated to varying
 degrees. The civilizing mission of state education often described 
ethnic minority culture as backward (Ch. <em>luolou</em>).  The very conception of ‘minority education’ (Ch<em>. minzu jiaoyu) </em>as different from ‘regular education’ (Ch. <em>zhenggui jiaoyu</em>),
 is based on the idea of fostering allegiance towards the state and 
ensuring stability as the primary goal of education for minorities.  
This means that minorities need to unlearn aspects of their culture that
 the government describes as ‘unpatriotic’ and ‘elitist’ (Bass, 1998).  
Hence, the Tibetan culture, language and religion often fall into these 
categories.  These attempts by the Chinese government correspond to what
 Cruikshank (1999) called as the need to create and arm the ‘enemy’ so 
as to engage in conflict and justify the system that is meant to 
exercise social control and governance.</p>
<p><em> </em></p>
<p><strong><em>Ideological and patriotic education: </em></strong>Ideological
 and patriotic education is an important component of the Chinese 
state’s discourse on education for minorities, and is meant to 
supplement the exclusion of Tibetan culture in the school curriculum.   
As such, elements of patriotic education have made significant inroads 
into the school curriculum. In the case of Tibet, patriotic education 
assumes the role of legitimizing communist rule and negating pre-1950 
Tibet. Ideological and political correctness became an important 
yardstick for selection of students for educational opportunities. One 
of the pre-conditions for getting the three guarantees of free food, 
clothing and housing is “good ideological and moral character” (Zhiyong,
 2008, p. 45). Likewise for the selection of Tibetan students for inland
 secondary classes and schools, the fourth condition is maintenance of 
“state ideology and morality” (Zhiyong, 2007, p. 76). Not surprisingly 
then, school subjects like history and language carry strong 
undercurrents of ideological messages.  Even in seemingly apolitical 
subjects like math, Dawa Norbu (1997) wrote that the Chinese teacher 
would give a word problem example such as: “I have five eggs. I offer 
three to the People’s Liberation Army. How many have I left?”</p>
<p>Moreover, under Chen Kuiyuan, patriotic education was started in 
Tibetan schools in 1992 and later extended to the society at large. It 
has involved raising the Chinese national flag, singing the Chinese 
national anthem, and studying books and films approved by the 
authorities (Tibetan Centre for Human Rights and Democracy, 2004).  As a
 part of the patriotic education campaign, Tibetan students had to 
answer questions like these in the test: “How can Tibet become a 
powerful and wealthy nation? And the options given were a) continuation 
of the leadership of the Communist Party, b) Independence (Bass, 1998, 
p. 58).” Failure to exhibit required patriotic and ideological brand 
would mean punishment and even imprisonment (Bass, 2005). After the 2008
 Tibetan uprisings, patriotic education was further stepped up in 
schools and monasteries.</p>
<p><strong>Analysis of the discourses on education in Tibet</strong></p>
<p><strong><em>Discourse versus reality: </em></strong>In the government discourses such as the <em>White Paper</em>
 (Information Office of the State Council, 2008), statistical data about
 education in Tibet gave highly inflated figures such as a literacy rate
 of 95% and an enrollment rate for school age children as 98.2%.  But 
the reality speaks quite a different story.  According to Baden Nima 
(2008), around 40-60% of Tibetan children do not attend school at all 
and the literacy rate by the turn of the last century stood woefully low
 at about 50%.  In the Tibet Autonomous Region, less than 25% of Tibetan
 children graduate to secondary school (Postiglione, 2004), and in rural
 areas where 80% of Tibetans live, the primary schools at best provide 
only three years of schooling (Bass, 2008).  Therefore, scholars 
generally tend to question the credibility of government data and treat 
them as more of propaganda.</p>
<p>Perspectives from government discourse mainly attribute the low 
school enrollment and high dropout rates in Tibet as result of the 
backwardness and illiteracy of parents in rural and nomadic Tibet (Bass,
 2005).  This is deceptive, although it is quite understandable that in 
rural and nomadic Tibet, illiterate parents might want to keep their 
children at home for work.  John U. Ogbu (1978) has postulated the 
theory of ‘voluntary’ and ‘involuntary minority’.  According to him, 
‘voluntary minorities’ are those people who became minority as they 
migrated out of choice, and hence they are more receptive to mainstream 
culture. Whereas ‘involuntary minorities’ are indigenous people who have
 become a minority in their own land due to the migration of other 
groups., They tend to develop an‘oppositional identity’ in the face of 
pressure from a dominant culture.  The author’s theory could offer 
another perspective to the low attendance, as many parents in Tibet have
 not and still do not see any meaning in the state school education due 
to its cultural irrelevance.  Values transmitted by state schooling are 
seen as alien or even anathema to the cultural values of the Tibetans 
(Bangsbo, 2008).  Zhu Zhiyong (2008, p. 49) conducted a survey in the 
Nagchu district of Tibet and found that “the school in its current state
 has a negative effect on the herdsmen’s families’ conception of 
education”.  The mere fact that many rural and nomadic families send 
their children to India buttresses Ogbu’s theory.  Due to a lack of 
educational opportunities and cultural irrelevance of whatever is 
available, many parents in Tibet had to seek an alternative source of 
education for their children by taking the risk of sending them to 
India.  According to the Tibetan Refugee Reception Centre in Dharamsala,
 of 43,634 Tibetans who fled Tibet and came to India between 1991 to 
June 2004, 60% are below the age of 25 (cited in Tibetan Centre for 
Human Rights and Democarcy, 2004).  Tibetan Children’s Village schools 
in India alone received around 14,000 Tibetan children from 1980 to 2010
 (Yeshi, 2010).  Lack of culturally relevant education and religious 
freedom are the two primary reasons for this massive exodus of Tibetans 
for the last four decades.  It is also clearly evident that the Chinese 
medium of instruction in the secondary schools has put ethnic minorities
 at a great disadvantage, and adversely affects their educational 
enrollment and attainment (Hong, 2010).</p>
<p><strong><em>Inland secondary schools for Tibetans: </em></strong>In 
1985, Chinese government started the practice of sending a large number 
of Tibetan primary school graduates to inland secondary schools (Ch. <em>neidi xizang ban policy)</em> in 19 provinces outside Tibetan regions under the banner of an ‘intellectual aid scheme’ (Ch. <em>zhili yuanzang</em>). 
 From 1985 to 2001, around 23,560 Tibetan primary school graduates 
attended these inland schools (Postiglione et al., 2004).  Around one 
third of Tibet Autonomous Region (TAR) students who enter secondary 
education attend these inland classes and schools (Bass, 2005), and one 
can assume that they comprise a high percentage of Tibet’s top ranking 
primary graduates (Postiglione, 2008).  Government discourses dwell 
heavily on the success of this policy and commend the benevolence of the
 Central government and the inland provinces (Ministry of Foreign 
Affairs, 2000: China Tibet Information Center, 2010).  This practice was
 later extended to Uyghur Muslims also. It is indeed quite spectacular 
that the inland provinces would provide such educational aids to Tibetan
 students. However, this policy must be seen in the light of what 
Cruikshank (1999) called as “technologies of citizenship” that seeks to 
constitute and regulate citizens, and entail power relations that are 
both voluntary and coercive.</p>
<p>Tibet’s remoteness, lack of infrastructure, and difficulties in 
getting qualified teachers are important factors in justifying inland 
secondary schools for Tibetan, but a closer look at the kind of 
education that Tibetan students are receiving in these dislocated 
secondary classes and schools reveal well-intended attempts at 
assimilation.  For example, in a week, out of 34-43 periods they attend 
depending upon their grade level, only 4-5 periods cover Tibetan 
language and rest of the curriculum is identical to mainstream Chinese 
schools (Zhu, 2007).  These students are also subjected to ideological 
and moral education classes.  Similarly, by rule these students, aged 
between 12-14 years at the time of selection, cannot return to Tibet 
even during vacation until they complete four-years of junior secondary 
school.  By virtue of their isolation, they cannot attend any religious 
activities or pray at monasteries (Postiglione et al., 2004). The 
overall effect on identity formation is difficult to say, as in many 
cases, dislocation often heightens ethnic consciousness. However, by the
 time they return to Tibet after seven years of isolation, these 
secondary graduates are generally bereft of their culture. Around half 
of them become teachers (Postiglione, 2009), and thus perpetuate the 
current state of education that gives primacy to the Mandarin Chinese 
and Han culture.</p>
<p><strong><em>Linguistic and cultural education – Discourses and realities: </em></strong>The
 Chinese government discourses on minority languages are ambiguous and 
present a conflicting dichotomy between what is being written and what 
is being done.  The themes of protection and preservation of Tibetan 
language are persistent in all major government publications on Tibetan 
education (Aiming, 2004; Information Office of the State Council, 2000 
& 2008).  However, since the late 1990s the promotion of Mandarin 
became an important national agenda and as a result, the Tibetan 
language has become increasingly marginalized.  Apart from the cultural 
capital theory, another reason advanced in the government discourse on 
language issue is the preeminence of economic determinism.  As recent as
 September 2010, Qinghai provincial secretary Qiang Wei (2010) spoke at a
 conference of education and maintained that promotion of the common 
speech (Mandarin Chinese) is important from an economic point of view.  
But the economic primacy of Mandarin Chinese is due largely to the 
political factor of denying political and socio-economic expanse for 
minority languages to operate.</p>
<p>Another issue of disagreement is over the inclusion of minority 
culture in the school education.  The government publications and 
discourses are also somewhat pretentious (Aiming, 2004; Information 
Office of the State Council, 2008).  These publications extol Tibet’s 
‘splendid culture’ and ‘long history’, and discuss in length about 
government’s effort to preserve and protect them.  But on the practical 
level many aspects of Tibetan culture are being denigrated as backward 
and unpatriotic (Bass, 2005).  As such cultural education for Tibetan is
 substituted by ideological and patriotic education that endorses Han 
Chinese culture.  Tibetan Buddhism is neglected from the school 
curriculum.  References to Tibetan history mostly emphasize the alleged 
benevolence that China has shown to Tibet throughout history and how 
Tibet is an inalienable part of China.  Even stories in the Tibetan 
language textbooks are mostly translation of stories about communist 
heroes and seldom reflect socio-cultural and environmental milieu of the
 child (Bass, 2008).  This has led to what Harrel (cited in Bass, 2005) 
called ‘stigmatized identity’.  Even the Han Chinese students are being 
taught that Tibet is a backward and barbaric region.  As a result, 
according to the famous Chinese writer Wang Lixiong, many Han Chinese 
possess negative attitudes towards Tibetans, and always look down upon 
them from a position of superiority (as cited in Sarin & Sonam, 
2009).</p>
<p>The Chinese government uses education as a powerful “technology of 
citizenship” that  legitimizes communist rule and produces loyal 
citizens. However, the Government’s ‘benevolent’ attempts at 
acculturating ‘backward’ minorities through education is itself a 
relation of powers, as the government cannot speak in the voice of the 
voiceless minorities without first constituting their inability to speak
 for themselves (Cruikshank, 1999).</p>
<div id="attachment_765" class="wp-caption aligncenter" style="width:380px"><a href="http://www.merabsarpa.com/wp-content/uploads/2012/01/edu-tibet3.jpg"><img class="size-full wp-image-765   " src="http://www.merabsarpa.com/wp-content/uploads/2012/01/edu-tibet3.jpg" alt="" width="370" height="403"></a><p class="wp-caption-text">
"I am a child of China, I like to speak Mandarin". A school gate in Tibet. Courtesy: Woeser (2010)</p></div>
<p><strong><em>What led to the non-implementation of the constitutional provisions?: </em></strong>The
 tremendous gap between educational rights and policies enshrined in the
 constitutional legislation and the actual practice is perceptible to a 
most casual observer.  There is no doubt that the economic poverty and 
geographical isolation and remoteness of Tibet is a major factor 
hindering the realization of the constitutional provisions.  Lack of 
bilingual teachers is also another factor.  However, the main reason is 
lack of political will on the side of Chinese government to genuinely 
pursue a culturally and linguistically relevant education in minority 
areas including Tibet.  The government’s interest is served by merely 
including these provisions in the constitution as it helps the 
government look modern and can lessen international criticisms on 
fundamental theoretical level.</p>
<p>Minglang Zhou (2004) proffers three main reasons for this apparent 
gap between China’s minority educational policy and practice.  First, 
most of the communist states always promise more than what they are 
willing to deliver.  Second, in Leninist-Stalinist theory the 
accommodation of ethnic and linguistic diversity is only a means to 
ultimate integration.  Third, Han chauvinism always makes implementation
 of minority constitutional rights difficult.  Baden Nima (2008) and 
Woeser (2010) also wrote that local Han cadres often belittle effort to 
educate Tibetan in their own language.  However, this has not done any 
good to the national integration either.  Events of 2008 and 2009 in 
Tibet and Uyghur minority areas have sufficiently shown the growing 
social gap between Han and minority groups.</p>
<p><strong>Conclusion</strong></p>
<p><strong><em>Genuine bilingual education rooted in minority culture: </em></strong>In <em>The Will to Empower</em>,
 Cruikshank (1999) questions and analyzes power relationships and 
asserts that in spite of the emancipatory claim of those who seek to 
empower others, the relations of empowerment are themselves relations of
 power.  This seems to be case with China’s attempts to empower its 
minorities, although here the government’s intention is dubious.  In 
Chinese government discourse, education to the minorities in Mandarin 
and Han Chinese culture represents an attempt to empower the minorities 
and bring economic and educational development to ethnic minority 
regions.  Yet, from the minorities’ perspective, it has clear 
disempowering effects, as the educational displacement causes low school
 enrollment and erosion of their language and culture.</p>
<p>One of the central issues in the discourse on minority education is 
national unity and stability. In the case of Tibet, the government 
establishes a link between Tibetan Buddhism and language with local 
ethnic nationalism. Thus, deliberate attempts were made to exclude 
Tibetan culture, including religion and language from education. 
However, government efforts have not diminished ethnic nationalism, but 
rather increased alienation and created sense of exclusion. It is quite 
evident from the Tibetan and Uyghur experiences that the cultural 
exclusion, ideological education and mainstreaming seldom results in 
national integration. On the contrary, it has led to protests and unrest
 that threaten national unity. Uprisings in Tibet and Uyghur area in 
2008 and 2009 respectively, and Tibetan students’ protests in 2010 are 
cases in point.  A more culturally oriented education could in fact 
bring the minorities closer to the Chinese nation and promote unity in 
diversity.  Beijing must recognize that the child’s community and local 
milieu form the primary social context in which learning takes place, 
and in which knowledge acquires its meaning.</p>
<p>Thus, a genuine bilingual education rooted in minority culture could 
be the true panacea for China’s minority educational problem.  In the 
case of Tibet, Tibetan language should be promoted as the first 
language. Along with that, it is important to create economic and 
political expanse for Tibetan language to gain functional utility. This 
entails making Tibetan language the language of administration and 
commerce. Without the prospect of political and socio-economic gains and
 opportunities, even the choice for an education in Tibetan language 
would be a ‘false choice’ (Zhou & Ross, 2004).  The current version 
of bilingual education can at best be described as ‘subtractive 
bilingualism’ (Fillmore, 1991) when learning a second language means 
losing the first.  At the same time, there is ample evidence to show 
that the ethnic minorities fully recognize the importance of learning 
Mandarin Chinese (Anaytulla, 2008, Nima, 2008, Ojijed, 2010).  Julkunen 
(2001) explained three main motivations for learning a second language, 
namely integrative, instrumental, and cognitive. Minorities in China 
possessed strong instrumental motivation for learning Mandarin Chinese 
such as prospects for getting good job, educational opportunities and so
 on. Thus even in a system of a bilingual education rooted primarily in 
minority language, the Mandarin Chinese will naturally gain a high 
place, almost at par with the first language due to economic and 
demographic reasons.  So, the fears of minority groups not being 
conversant in Mandarin Chinese can be kept at bay.  Consequently, a 
bilingual education rooted in minority language and more culturally 
relevant education seems the best option for both Beijing and its ethnic
 minorities.</p>
<p>Therefore, adequate protection and promotion of Tibetan language and 
culture through education is crucial to enhancing educational 
achievements of Tibetan students, reducing the current level of 
unemployment, promoting social development, and achieving national unity
 and stability. It would be pertinent to sum up this paper in the words 
of eminent linguist Nicolas Tournadre who wrote that the “Tibetan is one
 of the four oldest and greatest in volume and most original literatures
 of Asia, along with Sanskrit, Chinese, and Japanese literatures. So, 
that is a very good reason for the heritage of humanity to keep this 
culture” (2003a, p. 2).  Even in the most democratic and 
well-intentioned will to empower others, in this case through education 
for minorities, Cruikshank (1999) calls to our attention that there is 
the possibility of both freedom and domination.</p>
<p><strong>References</strong></p>
<p>Aiming, Z. (2004). <em>Tibetan education. </em>Beijing: China Intercontinental Press.</p>
<p>Anaytulla, G. (2008).  Present state and prospects of bilingual education in Xinjiang.  <em>Chinese  Education and Society, 41</em>(6), 37-49.</p>
<p>Bangsbo, E. (2008).  Schooling for knowledge and cultural survival: Tibetan community schools  in nomadic herding areas.  <em>Educational Review, 60</em>(1), 69-84.</p>
<p>Bass, C. (1998).  <em>Education in Tibet – policy and practice since 1950</em>.  London: Tin/Zed Books.</p>
<p>Bass, C. (2005). Learning to love the motherland: Educating Tibetans in China. <em>Journal of Moral  Education, 34</em>(4), 433-449.</p>
<p>Bass, C. (2008).  Tibetan primary curriculum and its role in nation building.  <em>Educational  Review, 60</em>(1), 39-50.</p>
<p>China Tibet Information Center. (June 22, 2010). <em>Inland high schools to enroll more Tibetan  students</em>. Retrieved from <a href="http://chinatibet.people.com.cn/7035313.html">http://chinatibet.people.com.cn/7035313.html</a></p>

<p>Cruikshank, B. (1999).  <em>The will to empower</em>.  Ithaca: Cornell University Press.</p>
<p>Dorenyei & R. Schmidt, (Eds.)  <em>Motivation and second language acquisation, </em>29-42. Manoa:  University of Hawaii Press.</p>
<p>Fillmore, L. W. (1991).  When learning a second language means losing the first.  <em>Early  Childhood Research Quarterly, 6, </em>323-346.</p>
<p>Hong, Y. (2010).  Home language and educational attainments of ethic minorities in western  China.  <em>Chinese Education and Society, 43</em>(1), 24-35.</p>
<p>Information Office of the State Council, (2000).  <em>The development of Tibetan culture. </em>Retrieved  from <a href="http://news.xinhuanet.com/zhengfu/2002-11/18/content_633172.htm">http://news.xinhuanet.com/zhengfu/2002-11/18/content_633172.htm</a><em> </em></p>

<p>Information Office of the State Council, (2005).<em> </em><em>Regional autonomy for ethnic minorities in  China</em>. Retrieved from <a href="http://www.gov.cn/english/official/2005-">http://www.gov.cn/english/official/2005-</a> 07/28/content_18127.htm</p>

<p>Information Office of the State Council, (2008).  <em>White paper: Protection and development of  Tibetan culture. </em>Beijing: People’s Republic of China.</p>
<p>Julkunen, K. (2001).  Situation and task-specific motivation in foreign language learning.  In Z.</p>
<p>Ministry of Foreign Affairs, the People’s Republic of China. (2000).  <em>Tibetan education  yesterday and today</em>.  Retrieved from <a href="http://www.fmprc.gov.cn/eng/ljzg/3585/3586/3588/">http://www.fmprc.gov.cn/eng/ljzg/3585/3586/3588/</a></p>

<p>National Bureau of Statistics of China, (2001).  <em>China’s statistical yearbook</em>.  Beijing: China  Statistical Press.</p>
<p>National People’s Congress, (1995).  <em>Education law of the People’s Republic of China</em>.   Retrieved from <a href="http://www.chinaeducenter.com/en/edulaw/law1.php">http://www.chinaeducenter.com/en/edulaw/law1.php</a></p>

<p>Nima, B. (2001).  Problems related to bilingual education in Tibet.  <em>Chinese Education and  Society, 34</em>(2), 91-102.</p>
<p>Nima, B. (2008).  The choice of languages in Tibetan school education revisited.  <em>Chinese  Education and Society, 41</em>(6), 50-60.</p>
<p>Norbu, D. (1997).  <em>Tibet – the road ahead</em>.  New Delhi: Harper Collins.</p>
<p>Ogbu, J. U. (1978).  <em>Minority education and caste: The American system in cross-cultural  perspective</em>.  New York: Academic Press Inc.</p>
<p>Ojijed, W. (2010).  Language competition in an ethnic autonomous region: A case of ethnic  Mongol students in Inner Mongolia.  <em>Chinese Education and Society, 43</em>(1), 58-69.</p>
<p>Postiglione, G, Zhu, Z. & Jiao, B. (2004).  From ethnic 
segregation to impact integration: State  schooling and identity 
construction for rural Tibetans.  <em>Asian Ethnicity, 5</em>(2), 195-217.</p>
<p>Postiglione, G. (2008). Making Tibetans in China: The educational challenges of harmonious  multiculturalism. <em>Educational Review, 60</em>(1), 1-20.</p>
<p>Postiglione, G. (2009).  Dislocated education: The case of Tibet. <em>Comparative Education   Review, 53</em>(4), 483-512.</p>
<p>Sarin, R. (Producer), Sarin, R. & Sonam, T. (Director), (2009). <em>The sun behind the clouds:  Tibet’s struggle for freedom. </em>India/UK: White Crane Productions.</p>
<p>Tibetan Centre for Human Rights & Democracy, (2004).  <em>State of education in Tibet: A human  rights perspective</em>.  Dharamshala: TCHRD.</p>
<p>Tournadre, N. (2003a).  <em>Teaching and learning of Tibetan: The role of Tibetan language in  Tibet’s future.</em> Retrieved from <a href="http://libweb.uoregon.edu/ec/e-asia/read/teachtibet.pdf">http://libweb.uoregon.edu/ec/e-asia/read/teachtibet.pdf</a></p>

<p>Tournadre, N. (2003b).  The dynamics of Tibetan-Chinese bilingualism.  <em>China Perspectives,  45</em>(1), 2-9.</p>
<p>Wang, C. & Zhou, Q. (2003).  Minority education in China: From 
state’s preferential policies to  dislocated Tibetan schools.  <em>Educational Studies, 29</em>(1), 85-104.</p>
<p>Wei, Q. (2010, September 30).  The bilingual education as a livelihood project<em>.</em> <em>People’s Daily,  p. 3. </em></p>
<p>Woeser, T. (2010).  <em>Are ‘minority’ languages safe? </em>Retrieved September 29, 2010, from  <a href="http://www.rfa.org/english/commentaries/languages-09222010105909.html">http://www.rfa.org/english/commentaries/languages-09222010105909.html</a></p>

<p>Yeshi, T. (2010).  <em>TCV 50 years anniversary. </em>Speech delivered at TCV Dharamshala, October  30, 2010.</p>
<p>Zhiyong, Z. (2008).  Reflections on basic education under the “three guarantees” policy in  Tibet’s pastoral districts.  <em>Chinese Education and Society, 41</em>(1), 44-50.</p>
<p>Zhou, M. (2000).  Language attitudes of two contrasting ethnic 
minority nationalities in China:  the “model” Koreans and the 
“rebellious” Tibetans.  <em>International Journal of the  Sociology of Language, 146</em>(1), 1-20.</p>
<p>Zhou, M. (2004).  Minority language policy in China.  In M. Zhou (Ed.).  <em>Language policy in the  People’s Republic of China. </em>Boston: Kluwer Academic Publishers.</p>
<p>Zhou, M. & Ross H. A. (2004).  The context of the theory and practice of China’s language  policy.  In M. Zhou (Ed.).   <em>Language policy in the People’s Republic of China. </em>Boston:  Kluwer Academic Publishers.</p>

<p>Zhu, Z. (2007).  <em>State schooling and ethnic identity: The politics of a Tibetan neidi secondary  school in China</em>.  Lanham: Lexington Books.</p><p><a href="http://www.merabsarpa.com/education/minority-education-policy-of-china-with-reference-to-tibet">http://www.merabsarpa.com/education/minority-education-policy-of-china-with-reference-to-tibet</a><br>
</p><p><br></p>
                </div><br><br>-- <br>**************************************<br>N.b.: Listing on the lgpolicy-list is merely intended as a service to its members<br>and implies neither approval, confirmation nor agreement by the owner or sponsor of the list as to the veracity of a message's contents. Members who disagree with a message are encouraged to post a rebuttal, and to write directly to the original sender of any offensive message.  A copy of this may be forwarded to this list as well.  (H. Schiffman, Moderator)<br>
<br>For more information about the lgpolicy-list, go to <a href="https://groups.sas.upenn.edu/mailman/">https://groups.sas.upenn.edu/mailman/</a><br>listinfo/lgpolicy-list<br>*******************************************<br>
<br>