<div dir="ltr"><h1>The ‘familiar’ language debate issues</h1>
                <div class=""><div class="">January 17, 2014</div></div><a href="http://daily-mail.co.zm/wp-content/uploads/2014/01/SCHOOL-PUPILS-KANYAMA.jpg"><img class="" alt="SCHOOL PUPILS KANYAMA" src="http://daily-mail.co.zm/wp-content/uploads/2014/01/SCHOOL-PUPILS-KANYAMA-300x251.jpg" width="300" height="251"></a><br>
CHATTING EDUCATION with KENNETH CHIMESE<br><br>
IN A background paper for the Education for All Global Monitoring report
 of 2005, prepared for the United Nations Education, Scientific and 
Cultural Organisation (UNESCO), discussed under the theme ‘Language of 
Instruction and the Quality of Basic Education in Zambia’, author Shay 
Linehan (2004) documents the very long journey that Zambia has taken in 
arriving at what today has been announced as the way to go in so far as 
language policy in schools is concerned.<br>
>>From 1927 to 1963, the language policy in pre-colonial and post-colonial
 eras, including the time of the Federation up to 1963, allowed for the 
use a mother tongue as medium of instruction for the first two years of 
school which was followed by a dominant vernacular up to standard five –
 (the equivalent of grade seven). English was used there after!<br><br>
And it was in 1963 that a group of Australian educationists undertook a 
review of the education system in the about-to-be independent Zambia.<br><br>
The review, sponsored again by UNESCO recommended, “The medium of 
instruction should be English, from the beginning of schooling …” and 
this was in 1965 endorsed by the Hardman report ‘written by a language 
officer seconded by the United Kingdom to Zambia to investigate the 
challenges of teaching English to primary school children.’ It was that 
report which was enshrined in the Education Act of 1966.<br><br>
English then was formally adopted as the medium of instruction from 
grade one to tertiary education. This, it was felt, was for reasons of 
national unity and the belief that the earlier a language was introduced
 to learners, the better.<br><br>
It was that decision which saw the birth of the English medium scheme at
 primary school level, and what was later known as the (New) Zambia 
Primary English Course (ZPC).<br><br>
In spite of that decision, one can note that for the 30 years that 
followed, a number of efforts were made to ‘reverse this 
straight-for-English approach’ as could be seen from two education 
policy reviews of 1977 (Education Reform: Proposals and Recommendations)
 and 1991 which argued for the importance of vernacular languages and 
the role they played in ensuring quality in education.<br>
Notwithstanding this, of marked interest was the acknowledgement brought
 out in 1977 to the effect that learning through a mother tongue was 
impracticable in multi-lingual societies like the Zambian society.<br><br>
However, ‘Focus on Learning’, a policy document done in 1991 and adopted
 by the government in 1992, stated that the country needed to adopt the 
major Zambian languages as the basic languages of education from grade 
one to four.<br>
But no effort was made to implement this policy until 1995. This was in 
spite of several studies that were being undertaken to show that 
children were acquiring higher literacy levels when taught in 
vernacular.<br><br>
Calls for the use of local languages have continued to heighten in the 
last couple of years and so today, the government through the Ministry 
of Education, Science, Vocational Training and Early Education has 
decided it is time such recommendations and studies were put into effect
 and introduce the use of ‘familiar languages’ as a medium of 
instruction from grade one to four.<br>
But there definitely are other factors that one supposes the government 
needs to consider which in our situation can work against the intentions
 and hopes for better proficiency in literacy which, it is being argued,
 can be attained only through the use of familiar language as a medium 
of instruction in early years of primary schools in Zambia.<br><br>
The road to achieving improved literacy and generally higher education attainment levels is not as plain as that, unfortunately.<br><br>
On the question of ‘familiar language’, the term ‘familiar’ is familiar 
to who? The child? Is it not a false assumption that if a child is in a 
predominantly Cinyanga-speaking area, then the child is presumed to be 
‘familiar’ with Cinyanja?<br>
Even in a place like Lusaka, despite evidence suggesting that Cinyanja 
is no longer the prime language of communication, there is a 
considerable number of grade one pupils who are not ‘familiar’ with 
Cinyanja.<br><br>
There are several teachers teaching in government schools who themselves
 seriously struggle to functionally use the ‘familiar’ language. 
Testaments have been made by the teachers how they just fail to handle 
the ‘familiar’ language.<br>
They reluctantly use the existing scheme available in schools and 
instead of teaching lessons daily, some of them do it once a week.<br><br>
How can a Namwanga or Lungu child, be regarded as being familiar to Icibemba?<br>
The argument for adopting familiar languages as languages of instruction
 in schools can be well supported by studies undertaken in Zambia as 
well as other parts of the world.<br><br>
But it must be quickly pointed out that Zambia, as a society, has a 
history of its own imbedded challenges in so far as materials provision 
is concerned. Schools have been grappling to teach literacy using 
reading kits that are not enough, are depleted and simply serve very 
little purpose.<br><br>
Our capacity to allocate enough money for schools to be sufficiently 
stocked just does not seem to be there. This column does not believe 
that there will be sufficient reading materials for teachers to 
effectively and efficiently deliver even the new curriculum.<br><br>
And it must be pointed out that a large part of student underachievement
 is not because instruction is in a foreign language (English) but 
rather because of factors that impede progress in learning.<br><br>
It is not the use of a ‘familiar’ language, which will instantly make 
children become brilliant in learning science. Learning materials are 
key.<br><br>
High mathematics skills will not be attained in the state of resource 
bankruptcy, which schools are in. Unless there are sufficient reading 
materials, children cannot be expected to become critical thinkers. 
Distributing to schools one or two core reading texts in a ‘familiar’ 
language will not yield much. Teaching language, or any subject for that
 matter in a school, is not like waving a magic wand.<br>
There is more that needs to be attended to by educational planners and schools.<br>
To argue that district resource centres are well resourced for teachers 
to use materials from there is like asking schools to rely on the town 
main library.<br>
Even a school library only plays a supportive function to teaching and 
learning. No resource centre in Zambia is resourced well enough to cater
 for the demands from each school in the zone or locality.<br><br>
That is simply a far cry in the dark. Resource centres in practical 
terms serve the purpose of, among others, centralising resources, which 
are not in sufficient quantities.<br><br>
Otherwise, if those resources were in sufficient numbers, teachers could
 be saved the trouble of trekking to a resource centre to go and salvage
 some obsolete material. Schools which use resource centres are schools 
whose resource levels are a sad story.<br><br>
And even if a teacher uses a ‘familiar’ language, very little can be 
learnt by children in a class of 60 or more, where children have to 
share limited reading texts; in a situation where school starts at 07:00
 hours and ends at 09:30 hours!<br>
Successes in language and literacy will be enhanced with longer hours of
 contact with that particular language. Most children will be exposed to
 the ‘familiar’ language only for the few hours that they will be in 
school because the language being used in the home is not the ‘familiar’
 language.<br><br>
That is the truth in majority cases. There has to be efforts by schools 
and the relevant ministry to make parents appreciate the value of, and 
embrace this ‘familiar’ language.<br><br>
For a teachers’ union official to ask teachers to ‘deal with the 
language issue’ once they find themselves in an ‘unfamiliar language 
area’ is a very easy way of avoiding to confront the dilemma.<br><br>
And by the way, what happens at grade five when the children, all of a 
sudden are challenged with subjects being taught in English? They will 
encounter the same difficulties that are faced by some of the grade 
eight children when they get to St. Clement’s Secondary School or 
Hillcrest after they had spent seven years learning through ‘a familiar 
language’ in a school on Chilubi Island or the Gwembe valley. It will be
 a real struggle!<br><br>
This column takes recognition of the fact that top private schools in 
the country are not bound by this decree. Do any children of the 
curriculum designers and policy-makers at the Ministry of Education, 
Science, Vocational Training and Early Education attend these schools 
which are being asked to use ‘familiar’ languages?<br><br>
Which schools do children of professors and other researchers attend? Do
 they use the ‘familiar’ language with their children in the home?<br>
Whatever the case, what is of essence is that schools need to have 
willing and able teachers, with sufficient levels of teaching and 
learning resources, and a learning and teaching environment which 
motivates both the teacher and the learner.<br><br>
It then may not really matter much which language is used for instruction – familiar or unfamiliar!<br><br><a href="http://daily-mail.co.zm/blog/2014/01/17/the-familiar-language-debate-issues/">http://daily-mail.co.zm/blog/2014/01/17/the-familiar-language-debate-issues/</a><br clear="all">
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