<h2>Does the United States Need a Language Policy?</h2>
          <h3>by Bernard Spolsky, Professor Emeritus, Bar-Ilan University, Israel<br>2010 Ferguson Fellow, Center for Applied Linguistics</h3>
          <div align="left">
            <p align="right"><span class="pdfsmall"><a href="http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/does-the-us-needs-a-language-policy.pdf" target="_blank">Download a PDF of this digest.</a></span><img src="http://www.cal.org/images/pdfsm.gif" alt="Adobe PDF icon" border="0" height="17" width="17" align="bottom"></p>

<p>Some nations include a language  policy in their constitution. For 
example, France declared French as its  official language in amending 
its constitution before it joined the European  Community in 1992, and 
many Arab countries combine a statement about Arabic as  their national 
language alongside their proclamation of Islam as their official  
religion. More than half of national constitutions include one or more 
language  clauses establishing national or official languages (Jones, 
2001). Sixty-three  countries name one official language; in addition, 
there are seven former  Soviet republics that establish a single state 
language and another eight  states with one official language and one or
 more national languages. <br>
Other countries have established  language laws outside of their 
constitutions. For example, New Zealand, where  English is dominant, has
 laws making Maori and New Zealand Sign Language  official languages 
along with English. Israel maintains Hebrew and Arabic as  the only 
official languages. Mexico has a law requiring public announcements to  
be in correct Spanish. The Netherlands requires Dutch for administration
 but  grants some limited functions to Friesian. Norway (whose 
constitution is  written in Danish) requires official documents to be in
 two varieties of  Norwegian: Bokmäl and Nynorsk. Puerto Rico, a U.S. 
territory, has a law making  English and Spanish official (Leclerc, 
            <h3>History of Language Policies,  Laws, and Attitudes in the United States</h3>
            <p>The U.S. Constitution says nothing about language (though
  it asserts freedom of speech in the First Amendment). During and after
 the war  of independence, the issue of a national language did come up 
but was left  without any formal decision. Independence from British 
rule did not lead to  seeking a new national language, although there 
were later moves to mark  formally the distinctions of an American 
language,  like the spellings that Noah Webster proposed  (Weinstein, 
1982). Marshall (1986, p. 11) has no doubt: “The Founding Fathers  of 
our country did not choose to have an official language precisely 
because  they felt language to be a matter of individual choice.” Recent
 efforts by U.S.  English to make English the official language have so 
far been firmly resisted,  so their efforts have been redirected to 
resolutions of city governments and  state legislatures. </p>
            <p>U.S. language policy has to be  sought beyond the 
Constitution. During the First World War, xenophobic feelings  bolstered
 by war-induced nationalism focused not just on learning English but  
also, driven by anti-German sentiment, on discarding allegiances other 
than to  the United States. German books were removed from libraries, 
German theatres  were closed, German music was banned, and the teaching 
of German stopped in  schools (Pavlenko, 2002). Thirty states passed 
laws obliging foreign-born  residents who could not speak English to 
attend evening schools, and  thirty-four states made English the only 
language of instruction in public  schools. By the end of the period, 
earlier positive attitudes toward bilingualism  had been replaced by a 
widespread belief that it had little to contribute and  that the 
teaching of foreign languages in school was a bad thing. Bilingualism  
became associated with inferior intelligence and lack of patriotism. 
Pavlenko  believes that by the 1930s, American ideology was firmly 
monolingual. </p>
            <p>But there were exceptions. Even  before the 1964 Civil 
Rights Act, U.S. courts had on a number of occasions  defended the 
rights of speakers of languages other than English. In 1923, the  
Supreme Court ruled in<em> Meyer v. Nebraska</em> (1923) that while the 
states  could require English as the medium of instruction in 
tax-supported schools,  they could not do this for private schools. In 
1926, when the Philippines were  still a U.S. territory, the U.S. 
Supreme Court found that a Philippine  Bookkeeping Act that prohibited 
the keeping of accounts in languages other than  English, Spanish, or 
Philippine dialects violated the Philippine Bill of  Rights, which 
Congress had patterned after the U.S. Constitution. </p>
            <p>In 1958, in response to the launch  of the Soviet <em>Sputnik</em>
 satellites, Congress passed the National Defense  Education Act, which 
provided encouragement and financial support for the  teaching of 
Russian and Chinese and other critical languages (Urban, 2010).  During 
the civil rights movement of the 1960s and 1970s, Congress provided  
funding for bilingual education programs that would teach immigrant 
pupils in  their home language while they were learning the English that
 all agreed they  needed in order to enjoy citizenship. In a comment 
that attests to his years of  experience as an H.M. (Her Majesty’s) 
Inspector of Schools in England and  Wales, E. G. Lewis (1980, p. 369) 
remarks that “Policy is decided and  determined by those who, 
reluctantly or willingly, are prepared to pay for it.”  This is what 
made the Bilingual Education Act of 1968 such a significant  decision in
 the history of U.S. language management. For 34 years, this law  
provided funding for educational programs that taught students in 
languages  other than English.</p>
               <h3>Current Status of Language  Policies, Laws, and Activities in the United States</h3>
              <p>The Bilingual Education Act expired on January 8, 2002,
  dying a quiet death. (See Crawford, 2002, for an obituary of the law.)
 Similar  state programs have been under attack from English-only 
activists (Brauer,  2006). In addition, U.S. education is slowly ending 
or downgrading its few  foreign language programs: Many universities and
 colleges no longer require a  foreign language, and elementary and 
secondary schools have moved their efforts  to preparing students for 
standardized tests in English and mathematics as a  result of the 2002 
federal education law, No Child Left Behind. The law’s  accountability 
measures, which focus exclusively on English and mathematics,  have led 
many schools to drop foreign language classes and other nontested  
subjects. Rhodes and Pufahl (2010) report that the teaching of French, 
German,  Japanese, and Russian decreased at the elementary and secondary
 level between  1997 and 2008, and a third of the schools they surveyed 
that had foreign  language programs reported that they had been 
negatively affected by No Child  Left Behind. </p>
            <p>One exception to the decrease in  foreign language 
instruction involves the defense and intelligence  establishment. Just 
as during the first years of World War II the Army was  persuaded to 
start programs to teach languages to recruits who would be sent  
overseas (Angiolillo, 1947; Spolsky, 1995), so in the years since 9/11 
the  defense and intelligence communities have seen fit to undertake 
major efforts  to make sure that the United States will no longer have 
just one Pashto speaker  working for the National Security Agency and 
none for the CIA when it wants to  know what is happening in Afghanistan
 (Powers, 2002), and that soldier  interpreters will be available when 
forces are sent overseas. The goals of the  Defense Language 
Transformation Roadmap (U.S. Department of Defense, 2005),  developed to
 meet the need for greatly increased language capacity in the  defense 
community, are ambitious: language policy officers at all levels,  
competence in foreign languages for all officers, the strengthening of 
the  Defense Language Institute as the major U.S. language teaching 
institution.  These defense-related activities are needed to make up for
 the lack of foreign  language instruction in the educational 
establishment. These activities even  include the establishment of model
 K–16 language programs that take heritage  speakers of Chinese and 
Arabic to high levels of language competence while they  are developing 
professional skills in science, engineering, and other fields  (Spolsky,
 2001). </p>
            <p>These activities are of course open  to criticism—for 
example, that we are teaching foreign languages so that we can  defend 
ourselves or invade other nations, or that we are emphasizing practical 
 skill and missing out on the cultural values that come from a 
humanities  approach that would open our students to other rich 
literatures and knowledge  (Parker, 1961). We also are continuing to 
treat foreignness as inimical and  foreign languages as enemy territory,
 even when they are the heritage cultures  of our own immigrants. </p>
            <h3>The Role of English</h3>
            <p>This limited perspective on languages is not restricted  
to the United States. In many national educational systems, the teaching
 of  English dominates and has replaced instruction in other languages 
(Lambert,  2006). The European Community has an official policy calling 
for schools to  teach two foreign languages, intending that English will
 not be the only one,  but with all their efforts, they find that this 
policy is seldom implemented  with any energy. In Europe, over half 
claim they speak a language other than  their mother tongue. For most, 
this language is English. The motivation is  obvious: Grin (2001) has 
shown that in Switzerland, a person with skills in  English earns up to 
30% more than someone with matched qualifications apart  from English. 
So it is understandable that three quarters want their children  to 
learn English for the increased job opportunities it provides.</p>
            <p>In Asian and African nations,  English similarly 
dominates and drowns out calls for teaching other useful and  valuable 
languages. In much of the world, speakers of endangered languages are  
moving through a two-step process, first to drop their own heritage 
language  for the locally dominant official language and then to add 
English, which they  believe will give them access to better jobs and 
economic opportunities.</p>
              <p>English of course dominates in the  United States as 
well, even in immigrant communities. Research shows that  within two or 
three generations, most non-English-speaking immigrants to the  United 
States will have lost or almost lost their heritage languages.  
Ironically, while the number of residents speaking a language other than
  English at home is rising, the shift to English is proceeding even 
faster. The  causes of this language loss are complex. Most researchers 
see the major  reasons as related to the power and international status 
of English in the  media and the economy. </p>
            <h3>The Need for Language Policies  in the United States</h3>
            <p>In setting out the nature of U.S. national security needs
  for languages and international expertise, Brecht and Rivers (2000) 
cite the  1988 amendment to Title VI of the Higher Education Act:</p>
              <blockquote>The  security, stability, and economic 
vitality of the United States in a complex,  global era depends upon 
American experts in and citizens knowledgeable about  world regions, 
foreign languages and international affairs, as well as upon a  strong 
research base in the areas.</blockquote>
            <p>Brecht and Rivers (2000) also provide a long list of  
countries and the language knowledge that offers access to each country 
and its  culture. Such a huge task cannot be dealt with by the kind of 
programs  developed during World War II to teach language to soldiers. 
Existing  government language programs such as those offered by the 
Defense Language  Institute and the Foreign Service Institute meet a 
small portion of the need,  inadequate both in numbers and proficiency. 
(It has only recently been realized  that overseas postings require 
level 4 rather than level 3 proficiency,  although the latter is the 
highest level aimed at in most programs.) </p>
            <p>Fluent speakers could be produced  much more effectively 
through enriched heritage language pro­­grams. The capacity available 
has been  suggested: “Census statistics for the year 1999 indicate that 
10% of the  American population, a total of 25,831,000 people, was 
foreign-born. This is  the largest number of foreign-born residents in 
U.S. history” (UCLA Steering  Committee, 2000). Brecht and Ingold (1998)
 are more specific: “More than 150  languages other than English are 
used in this country.” But most of this  capability is currently wasted.
 Wiley (2007, p. 79) argues that a language  policy “based on the 
current and historical reality of multilingualism in this  country” 
could be valuable. But the dominant status of English, together with  
the power of overt and covert policies supporting English only, leads to
 a  dramatic loss of heritage language knowledge in the United States 
(UCLA  Steering Committee, 2000). What kind of language policy could 
reverse this  loss? Fishman (2001) showed how difficult is the task for 
individual languages.  A monolingual English-only hegemony seems to 
dominate American society.  However, the General Social Survey 
(Robinson,  Brecht, & Rivers, 2006; Robinson, Rivers, & Brecht, 
2006) suggested  that while Americans believed that English should be 
their official language,  three quarters agreed that children should 
learn other languages in high  school, 65% that foreign languages are as
 important as learning math and  science, and 67% that English is not 
threatened by languages spoken by  immigrants. Thus, there may well be 
an ideological base for the encouragement  of heritage languages, even 
though it is not revealed in current political  support for foreign 
language instruction, as seen in the general exclusion of  languages 
from both Republican and Democrat education planning. </p>
            <h3>The Model of Europe</h3>
            <p>How might we change this damaging neglect? Europe offers 
 one model of multilingualism. What is critically different from the 
United  States is the high proportion of people with multilingual 
skills. As mentioned  earlier, more than half of Europeans claim to 
speak more than one language, and  three quarters want their children to
 learn English. Given this, it is no wonder  that the Council of Europe 
was able a quarter of a century ago to start  building its major program
 for encouraging foreign language learning that has  now culminated in 
the Common Framework (Council of Europe, 2001), which  provides a common
 basis for the development of language syllabi, curriculum  guidelines, 
exams, textbooks, and so forth across Europe. </p>
            <p>Three points are relevant about the  situation in Europe: Much of the effort   has gone into developing a <em>second </em>foreign
 language, with English  so well entrenched as the first. Second, the 
Council of Europe programs focused  on foreign language teaching for 
native speakers of a country’s official  language; they left the urgent 
issues of immigrants and minority language  speakers to others. And 
third, the Council is now in its declining days,  without funds, and it 
is too early to be sure that the European Union will  carry on these 
basic programs.</p>
            <p>But the European Union did tackle a  second side of 
language policy: the concern for minority heritage languages. This  
followed from its interests in human rights, an ideal mechanism to let a
  European supranational organization involve itself in the affairs of 
its  members. The programs have been modest, and the decisions on what 
constitutes a  European minority language were made with a great deal of
 sensitivity to  national concerns (e.g., Romany, the language of the 
Roma—formerly known as  Gypsies—gains little; Occitan, a regional 
language spoken in the south of  France, is not named at all). But human
 rights did play a major role in  supporting moves for the official 
recognition of heritage languages and the  reversal of language shift 
activities to prevent the loss of endangered  languages. The improving 
status of Basque, Catalan, Welsh, Breton, Friesian,  and some other 
languages is an important result of these efforts. However, even  as the
 European Union takes over Council of Europe foreign language interests,
  there is no evidence that they see the connections between the three 
different  kinds of language programs: foreign languages, heritage 
languages, and  immigrant languages. </p>
            <p>The only amalgam of these three  ultimately related 
issues was in the temporarily successful alliance that Joe  Lo Bianco 
formed that led to the establishment of Language Australia (Lo  Bianco, 
1987), a progressive multilingual policy unfortunately replaced after a 
 few years by a program emphasizing English and later by a call for 
teaching  Pacific languages like Chinese and Indonesian (Lo Bianco &
 Wickert, 2001).  Elsewhere, the interests of these three areas are 
perceived as competing, and  the mutual advantages of joining in a 
single policy are ignored. </p>
            <h3>Principles for U.S. Language  Policy</h3>
            <p>What is needed is to bring together the issues of  
foreign, heritage, and immigrant languages and start to build a unified 
policy  that will include heritage languages, national security, and the
 traditional  values of learning other languages and cultures. Basic to a
 U.S. language  policy must be a number of principles. The first is the 
development of policies  to ensure that there is no linguistic  
discrimination—that languages and speakers of specific languages are not
  ignored in the provision of civic services. As Wiley (2007) suggests, 
immigrant  language policies need provision for both “protective rights”
 from discrimination  as well as “rights of access” to instruction. The 
second principle is the  provision of adequate programs for teaching 
English to all, native-born or  immigrant, old or young. The third is 
the development of respect both for  multilingual capacity, the 
cognitive advantages of which have been shown  (Bialystok, 2001), and 
for diverse individual languages. Arising out of this  will be 
approaches that enhance the status and enrich the knowledge of heritage 
 and community languages. Fourth will be a multi-branched language 
capacity  program that</p>
            <ul class="list"><li>strengthens and integrates a variety of language  education programs, </li><li>connects heritage programs with advanced training  programs,</li><li>builds on heritage and immersion and 
overseas-experience approaches to constantly replenish a cadre of 
efficient multilingual citizens  capable of professional work using 
their multilingual skills, and</li><li>provides rich and satisfying language instruction that
 leads to a multilingual population with knowledge of and respect for 
other  languages and cultures.</li></ul>
              <p class="reference">Angiolillo, P. F. (1947). <em>Armed Forces’ foreign  language teaching: Critical evaluation and implications</em>. New York: S. F.  Vanni.</p>
              <p class="reference">Bialystok, E. (2001). <em>Bilingualism in development:  Language, literacy, and cognition</em>. Cambridge, United Kingdom: Cambridge  University Press.</p>
              <p class="reference">Brauer, R. (2006). <em>The strange death of liberalism</em>.  Santa Barbara, CA: Greenwood Press.</p>
              <p class="reference">Brecht, R. D., & Ingold, C. W. (1998). <em>Tapping a  national resource: Heritage languages in the United States</em> (Position  paper). Washington DC: National Foreign Language Center.</p>

              <p class="reference">Brecht, R. D., & Rivers, W. P. (2000). <em>Language
  and national security in the 21st century: The role of the Title  
VI/Fulbright-Hays in supporting national language capacity</em>. Dubuque, IA:  Kendall-Hunt.</p>
              <p class="reference">Council of Europe. (2001). <em>Common European framework  of reference for languages: Learning, teaching, assessment</em>. Cambridge,  United Kingdom: Cambridge University Press.</p>
              <p class="reference">Crawford, J. (2002). <em> The Bilingual Education Act, 1968-2002: An  obituary</em>. Retrieved from  <a href="http://www.languagepolicy.net/books/AEL/Crawford_BEA_Obituary.pdf">http://www.languagepolicy.net/books/AEL/Crawford_BEA_Obituary.pdf</a></p>

              <p class="reference">Fishman, J. A. (Ed.). (2001). <em>Can  threatened languages be saved? Reversing language shift, revisited: A 21st  century perspective</em>. Clevedon, Avon, United Kingdom: Multilingual Matters.</p>

              <p class="reference">Grin, F. (2001). English as economic value: Facts and  fallacies. <em>World Englishes, 20</em>(1), 65-78.</p>
              <p class="reference">Jones, J. P. (2001, 2006). Constitution finder. Retrieved  from <a href="http://confinder.richmond.edu/">http://confinder.richmond.edu/</a></p>
              <p class="reference">Lambert, R. D. (2006). Foreign language teaching policy.  In K. Brown (Ed.), <em>Encyclopedia of languages and linguistics</em> (2nd ed.,  pp. 555-558). Oxford: Elsevier.</p>
              <p class="reference">Leclerc, J. (1994). <em>Recueil des législations  linguistiques dans le monde</em> (Collection of language laws in the world).  Quebec, Canada: Centre internationale de recherche en aménagement linguistique.</p>

              <p class="reference">Lewis, E. G. (1980). <em>Bilingualism and bilingual  education: a comparative study.</em> Albuquerque and Oxford: University of New  Mexico Press and Pergamon.</p>
              <p class="reference">Lo Bianco, J. (1987). <em>National policy on languages</em>.  Canberra, Australia: Australian Government Publishing Service.</p>
              <p class="reference">Lo Bianco, J., & Wickert, R. (Eds.). (2001). <em>Australian  policy activism in language and literacy</em>. Canberra, Australia: Language  Australia.</p>
              <p class="reference">Marshall, D. F. (1986). The question of an official  language: Language rights and the English Language Amendment. <em>International  Journal of the Sociology of Language, 60,</em> 7-75.</p>

              Meyer v. Nebraska, 262 U.S. 390 (1923).
              <p class="reference">Parker, W. R. (1961). <em>The national interest and  foreign languages</em> (3rd ed.). Washington DC: U.S. Government Printing  Office.</p>
              <p class="reference">Pavlenko, A. (2002). “We have room 
for but one language  here”: Language and national identity in the U.S. 
at the turn of the 20th  century.<em> Multilingua, 21</em>(2/3), 163-196</p>
              <p class="reference">Powers, T. (2002, January 17). The trouble with the CIA. <em>The  New York Review of Books, 49</em>(1). Retrieved from <a href="http://www.nybooks.com/">http://www.nybooks.com/</a>­articles/archives/2002/jan/17/the-trouble-with-the-cia/?page=1</p>

              <p class="reference">Rhodes, N., & Pufahl, I. (2010). <em>Foreign language  teaching in U.S. schools: Results of a national survey</em>. Washington, DC: Center  for Applied Linguistics.</p>
              <p class="reference">Robinson, J. P., Brecht, R. D., &
 Rivers, W. P.  (2006). Speaking foreign languages in the United States:
 Correlates, trends,  and possible consequences. <em>Modern Language Journal, 90</em>(4), 457-472.</p>
              <p class="reference">Robinson, J. P., Rivers, W. P., &
 Brecht, R. D.  (2006). Demographic and sociopolitical predictors of 
American attitudes towards  foreign language policy. <em>Language Policy, 5</em>(4), 419-440.</p>
              <p class="reference">Spolsky, B. (1995). Behind the ASTP myth. In G. H.  Richins & R. K. Belnap (Eds.), <em>Selected
 papers from the proceedings of  the twentieth annual symposium of the 
Deseret Language and Linguistics Society,  3-4 March 1994</em> (pp. 119-124). Provo, UT: Deseret Language and Linguistics  Society.</p>
              <p class="reference">Spolsky, B. (2001). Heritage languages and national  security: An ecological view. In S. J. Baker (Ed.), <em>Language policy: Lessons  from global models</em> (pp. 103-114). Monterey, CA: Monterey Institute of  International Studies.</p>

              <p class="reference">UCLA Steering Committee. (2000). 
Heritage language  research priorities conference report, University of 
California, Los Angeles  September 21-23, 2000. <em>Bilingual Research Journal, 24</em>(4), 465-474.</p>
              <p class="reference">Urban, W. J. (2010). <em>More than science and Sputnik:  The National Defense Education Act of 1958. </em>Tuscaloosa, AL: University of  Alabama Press.</p>
              <p class="reference">U.S. Department of Defense. (2005). <em>Defense language  transformation roadmap. </em>Retrieved from  <a href="http://www.defenselink.mil/news/Mar2005/d20050330roadmap.pdf">http://www.defenselink.mil/news/Mar2005/d20050330roadmap.pdf</a></p>

              <p class="reference">Weinstein, B. (1982). Noah Webster  and the diffusion of linguistic innovations for political purposes. <em>International  Journal of the Sociology of Language, 38,</em> 85-108.</p>
              <p class="reference">Wiley, T. G. (2007). Immigrant language minorities in the  United States. In M. Hellinger & A. Pauwels (Eds.), <em>Handbook of language  and communication: Diversity and change</em> (pp. 53-85). Berlin, Germany, and  New York: Mouton de Gruyter.</p>
<p class="reference"><a href="http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=639093">http://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=639093</a><br></p><p class="reference"><br></p></div><br clear="all"><br>-- <br>**************************************<br>
N.b.: Listing on the lgpolicy-list is merely intended as a service to its members<br>and implies neither approval, confirmation nor agreement by the owner or sponsor of the list as to the veracity of a message's contents. Members who disagree with a message are encouraged to post a rebuttal, and to write directly to the original sender of any offensive message.  A copy of this may be forwarded to this list as well.  (H. Schiffman, Moderator)<br>
<br>For more information about the lgpolicy-list, go to <a href="https://groups.sas.upenn.edu/mailman/">https://groups.sas.upenn.edu/mailman/</a><br>listinfo/lgpolicy-list<br>*******************************************<br>